Результат этого сравнения, как
по содержанию, так и по качеству (хуже - лучше) и составляло
немалый пласт в его образе <Я> и самооценке.
Также вполне осознанно происходит отличие этой системы цен-
ностей с одной стороны, от системы ценностей, предлагаемых
педагогами гимназии, и, с другой стороны, от системы ценностей
гимназического сообщества его сверстников. События, о которых
рассказывается в отрывке, очень наглядно показывают взаимоотно-
шения этих трех систем. Центральной, конечно же, является семей-
ная. Остальные две даже отторгались, от них даже нужно было
защищаться: <боялся потеряться>, <вдругрробудился инстинкт са-
мосохранения>, <часто стал говорить не то, что думал, и поступать
не так, как следовало бы поступать>. Следовательно, внутренний
выбор был сделан в пользу семейных ценностей. Однако и система
ценностей сверстников не была чисто внешней. Когда приходилось
делать выбор между нею и поведением, соответствующим педаго-
гической системе ценностей, то выбор безусловно был в пользу
первой: <Так как товарища я выдать не мог...> Этот тезис имеет
статус само собой разумеющегося в самосознании мальчика, внут-
ренним критерием его самооценки: <Я такой человек, который не
выдает товарищей> - существенный компонент его образа <Я>.
Подросток впитывает в себя ценности разных референтных групп
и как-то компонует их внутри себя. Образуется внутриличностная
инстанция референтных ценностей и эталонов - так называемое
идеальное <Я>. В отрочестве, таким образом, складывается своя,
внутренняя система критериев самооценки.
Между <Я>-реальным и <Я>-идеальным происходит постоянный
напряженный диалог. Он позволяет подростку лучше осознать свое
реальное <Я>, в первую очередь, через несовпадение с идеальным
<Я>. <Я>-идеальное осознается отчетливее, структурированнее. Это
и понятно. Оно пришло из внешнего, это интериоризованные вне-
шние ценности: модели поведения, эталоны внешнего облика, чувств,
качества интеллекта, черты характера, способности и пр. Во внеш-
нем мире все имеет свое имя. Тогда можно эти имена использовать
для рефлексии своего реального <Я>: <Я умный (или глупый)>; <Я
безвольный (волевой)> и т.д.
Результатом такой рефлексии является запуск внутренней и
внешней работы, чтобы интегрировать <Я>-идеал, сделать его час-
тью <Я>-реального. Одновременно этот диалог дает возможность
скорректировать и идеальное <Я> в соответствии с наличными ре-
сурсами <Я>-реального. Другими словами, идет работа, создающая
динамический баланс отношений этих личностных инстанций.
В жизни ценности идеального <Я> всегда будут чем-то отличаться
от ценностей реальной референтной подростковой группы. В ка-
кой-то ситуации они могут оказаться в противоречии, и подросток
окажется перед выбором, который может реализовываться весьма
драматически.
Расскажем о случае, происшедшем в одной из московских школ,
который поведал нам школьный психолог.
В 7-м классе - новый учитель... Конечно, такого учителя, ре-
шают подростки, следует проверить на прочность, определить гра-
ницы его терпения, дистанцию общения с ним, проверить, как он
реагирует на то или иное поведение. Надо же узнать, с кем имеет
дело! С ним еще жить и жить, от него немало зависит - отметки,
замечания в дневнике, а следовательно, отношения с родителями и
пр. и пр.
В ходе проверки кому-то из детей пришла в голову идея исполь-
зовать старый, как мир <тест кнопки на стуле>. На этот раз нашелся
для этой цели какой-то маленький гвоздик.
И вот учитель садится... Класс, затаив дыхание, ждет. Но учи-
тель, поворачивается, так и не уколовшись, цепляется брюками за
гвоздик и рвет их. Лицо его меняется. Вначале - выражение гнева.
Затем учитель видит размер нанесенного ущерба и у него на глазах
выступают едва заметные слезы. Он растерянно смотрит на класс,
машет рукой и выходит. Класс сидит молча.
Вторая картина <спектакля>. Минут через десять в класс вбегает
учительница, которая давно преподает у этих ребят, хорошо их
знает и у нее сложились хорошие отношения с этим классом. У
учительницы слезы текут по щекам, голос неподдельно дрожит. Она
говорит детям о том, как расстроен новый молодой историк. Она
говорит о том, что он страшно волновался, когда готовился к
первому уроку. В школе ведь работать непросто, а у него к тому же
опыта нет совсем. Он хотел, чтобы все было хорошо, даже свой
единственный костюм одел ради такого случая. Понятно: откуда у
вчерашнего студента деньги?
И кто только мог додуматься до такой гадости, такой жестокости
по отношению к человеку?
Подростки сидели тихо, пристыженные.
- Неужели никто ничего не скажет? Хотя бы извиниться пошли.
Кто это затеял?
Дети продолжали сидеть, потупив глаза.
Вдруг поднимается мальчишка - не тихоня, но и не заводила,
во всяком случае в этот день <гвоздик> не был его инициативой:
<Это я сделал.>
После такого признания соответствующие порции нотаций и
неприятностей от учителей он получил вполне достаточно. Родите-
ли тоже добавили. При этом с точки зрения взрослых он вел себя
очень странно: всю вину брал на себя и это понятно, так как выдать
товарищей он не мог, да от него и не требовали, но он наотрез
отказывался идти к учителю извиняться. Педагоги и родители счи-
тали извинение необходимым и центральным воспитательным мо-
ментом во всей этой истории: <Мальчик должен научиться нести
ответственность за свои поступки>.
На следующий день <провинившийся> подросток пришел в школу
весь в синяках. Постепенно, косвенным путем, так как мальчик
упорно скрывал своих обидчиков, выяснилось, что его побила груп-
па его же одноклассников. Интересно почему? По какому <приго-
вору> они его побили? Оказывается, это было наказанием за то что
он взял вину на себя и вел себя слишком благородно. <Ты что,
лучше нас всех? Ты чего высовываешься, когда никто не просит?>
- так гласила формула обвинения.
Целых два месяца, почти всю первую четверть, мальчик подвер-
гался остракизму со стороны товарищей. С ним никто не общался
и, в первую очередь, та самая группа мальчишек, которая подложи-
ла гвоздик. А это были почти все мальчики класса. Но наш герой
был периферийным членом этой компании.
Мальчик очень переживал свое положение. Он обижался на
одноклассников, но не делал попыток с ними сблизиться. В беседе
он сказал психологу, что первое время ни о чем другом не мог
178
думать, все время задавал вопрос: <Почему так получилось, ведь
хотел сделать лучше? Мне жалко было человека>!
Очевидно, что в поступке ребенка воплотился его выбор. Но он
выбрал поступок в той системе ценностей, которая отличалась от
системы ценностей его реальной группы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
по содержанию, так и по качеству (хуже - лучше) и составляло
немалый пласт в его образе <Я> и самооценке.
Также вполне осознанно происходит отличие этой системы цен-
ностей с одной стороны, от системы ценностей, предлагаемых
педагогами гимназии, и, с другой стороны, от системы ценностей
гимназического сообщества его сверстников. События, о которых
рассказывается в отрывке, очень наглядно показывают взаимоотно-
шения этих трех систем. Центральной, конечно же, является семей-
ная. Остальные две даже отторгались, от них даже нужно было
защищаться: <боялся потеряться>, <вдругрробудился инстинкт са-
мосохранения>, <часто стал говорить не то, что думал, и поступать
не так, как следовало бы поступать>. Следовательно, внутренний
выбор был сделан в пользу семейных ценностей. Однако и система
ценностей сверстников не была чисто внешней. Когда приходилось
делать выбор между нею и поведением, соответствующим педаго-
гической системе ценностей, то выбор безусловно был в пользу
первой: <Так как товарища я выдать не мог...> Этот тезис имеет
статус само собой разумеющегося в самосознании мальчика, внут-
ренним критерием его самооценки: <Я такой человек, который не
выдает товарищей> - существенный компонент его образа <Я>.
Подросток впитывает в себя ценности разных референтных групп
и как-то компонует их внутри себя. Образуется внутриличностная
инстанция референтных ценностей и эталонов - так называемое
идеальное <Я>. В отрочестве, таким образом, складывается своя,
внутренняя система критериев самооценки.
Между <Я>-реальным и <Я>-идеальным происходит постоянный
напряженный диалог. Он позволяет подростку лучше осознать свое
реальное <Я>, в первую очередь, через несовпадение с идеальным
<Я>. <Я>-идеальное осознается отчетливее, структурированнее. Это
и понятно. Оно пришло из внешнего, это интериоризованные вне-
шние ценности: модели поведения, эталоны внешнего облика, чувств,
качества интеллекта, черты характера, способности и пр. Во внеш-
нем мире все имеет свое имя. Тогда можно эти имена использовать
для рефлексии своего реального <Я>: <Я умный (или глупый)>; <Я
безвольный (волевой)> и т.д.
Результатом такой рефлексии является запуск внутренней и
внешней работы, чтобы интегрировать <Я>-идеал, сделать его час-
тью <Я>-реального. Одновременно этот диалог дает возможность
скорректировать и идеальное <Я> в соответствии с наличными ре-
сурсами <Я>-реального. Другими словами, идет работа, создающая
динамический баланс отношений этих личностных инстанций.
В жизни ценности идеального <Я> всегда будут чем-то отличаться
от ценностей реальной референтной подростковой группы. В ка-
кой-то ситуации они могут оказаться в противоречии, и подросток
окажется перед выбором, который может реализовываться весьма
драматически.
Расскажем о случае, происшедшем в одной из московских школ,
который поведал нам школьный психолог.
В 7-м классе - новый учитель... Конечно, такого учителя, ре-
шают подростки, следует проверить на прочность, определить гра-
ницы его терпения, дистанцию общения с ним, проверить, как он
реагирует на то или иное поведение. Надо же узнать, с кем имеет
дело! С ним еще жить и жить, от него немало зависит - отметки,
замечания в дневнике, а следовательно, отношения с родителями и
пр. и пр.
В ходе проверки кому-то из детей пришла в голову идея исполь-
зовать старый, как мир <тест кнопки на стуле>. На этот раз нашелся
для этой цели какой-то маленький гвоздик.
И вот учитель садится... Класс, затаив дыхание, ждет. Но учи-
тель, поворачивается, так и не уколовшись, цепляется брюками за
гвоздик и рвет их. Лицо его меняется. Вначале - выражение гнева.
Затем учитель видит размер нанесенного ущерба и у него на глазах
выступают едва заметные слезы. Он растерянно смотрит на класс,
машет рукой и выходит. Класс сидит молча.
Вторая картина <спектакля>. Минут через десять в класс вбегает
учительница, которая давно преподает у этих ребят, хорошо их
знает и у нее сложились хорошие отношения с этим классом. У
учительницы слезы текут по щекам, голос неподдельно дрожит. Она
говорит детям о том, как расстроен новый молодой историк. Она
говорит о том, что он страшно волновался, когда готовился к
первому уроку. В школе ведь работать непросто, а у него к тому же
опыта нет совсем. Он хотел, чтобы все было хорошо, даже свой
единственный костюм одел ради такого случая. Понятно: откуда у
вчерашнего студента деньги?
И кто только мог додуматься до такой гадости, такой жестокости
по отношению к человеку?
Подростки сидели тихо, пристыженные.
- Неужели никто ничего не скажет? Хотя бы извиниться пошли.
Кто это затеял?
Дети продолжали сидеть, потупив глаза.
Вдруг поднимается мальчишка - не тихоня, но и не заводила,
во всяком случае в этот день <гвоздик> не был его инициативой:
<Это я сделал.>
После такого признания соответствующие порции нотаций и
неприятностей от учителей он получил вполне достаточно. Родите-
ли тоже добавили. При этом с точки зрения взрослых он вел себя
очень странно: всю вину брал на себя и это понятно, так как выдать
товарищей он не мог, да от него и не требовали, но он наотрез
отказывался идти к учителю извиняться. Педагоги и родители счи-
тали извинение необходимым и центральным воспитательным мо-
ментом во всей этой истории: <Мальчик должен научиться нести
ответственность за свои поступки>.
На следующий день <провинившийся> подросток пришел в школу
весь в синяках. Постепенно, косвенным путем, так как мальчик
упорно скрывал своих обидчиков, выяснилось, что его побила груп-
па его же одноклассников. Интересно почему? По какому <приго-
вору> они его побили? Оказывается, это было наказанием за то что
он взял вину на себя и вел себя слишком благородно. <Ты что,
лучше нас всех? Ты чего высовываешься, когда никто не просит?>
- так гласила формула обвинения.
Целых два месяца, почти всю первую четверть, мальчик подвер-
гался остракизму со стороны товарищей. С ним никто не общался
и, в первую очередь, та самая группа мальчишек, которая подложи-
ла гвоздик. А это были почти все мальчики класса. Но наш герой
был периферийным членом этой компании.
Мальчик очень переживал свое положение. Он обижался на
одноклассников, но не делал попыток с ними сблизиться. В беседе
он сказал психологу, что первое время ни о чем другом не мог
178
думать, все время задавал вопрос: <Почему так получилось, ведь
хотел сделать лучше? Мне жалко было человека>!
Очевидно, что в поступке ребенка воплотился его выбор. Но он
выбрал поступок в той системе ценностей, которая отличалась от
системы ценностей его реальной группы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71