В любом случае чувство вины - плохое <топливо> для самораз-
вития!
Но вернемся к рассказанному случаю. Подросток действительно
отверг тот вариант ценности осознанием ответственности, который
предлагали ему взрослые, настаивая на извинениях. Тем более что
вину-то он и не чувствовал. Совершая свой поступок, он решал
другие задачи: следовал ценностям своего <Я>.
Но понимал ли сам мальчик, чем-он в это время занимался?
Безусловно, рассуждения такого типа, которые приведены выше, да
еще и в таком патетическом стиле, в его голове и не возникали. Но
он осознавал ситуацию. Он понимал, что идет на риск. Он понимал
и об этом говорил психологу, что мог бы вести себя совсем по-
другому, мог бы избежать многих неприятностей. Он прекрасно
понимал, что стоило ему со взрослыми сыграть предлагаемую роль
до конца, то есть повиноваться, извиниться, и, пожурив, его про-
стили бы и даже похвалили: <Вот, мол, честный, порядочный че-
ловек, он отвечает за свои поступки>. Трчно также мальчик пони-
мал, что мог бы спокойно сидеть в классе и молчать.
Но что толкнуло его в тот момент сделать то, что он сделал? Это
для него самого так и осталось загадкой.
Однако то, что он сделал, активизировало его рефлексию, акти-
визировало диалог <Я>-реального и <Я>-идеального. Потом он много
размышлял о справедливости. Но это, по-видимому, было лишь
усиление того диалога, той внутренней работы <Я>, которая и тол-
кнула его на осознанный риск, причем в том смысле, что он видел
и другие альтернативы поведения. Но этот поступок принес ему еще
и реальный опыт переживаний, наполнил этот процесс интеграции
идеального и реального <Я> чувственным содержанием. Таким об-
разом его самосознание приобрело прочную <чувственную ткань>,
если воспользоваться красивой психологической метафорой А. Н,
Леонтьева.
Рискуя, подросток заплатил за свой выбор, за свое саморазвитие,
и плата была весьма высока.
Впрочем, на этом история не закончилась. Все инциденты -
порванные брюки учителя и избиение больше не обсуждались. На
них как бы положили табу. Только сам подросток несколько раз
беседовал с психологом, разговаривал достаточно откровенно, но не
по своей инициативе.
После осенних каникул та же компания ребят, которая была
наиболее сплоченной и инициировала битие <белой вороны>, как
бы сама собой стала разваливаться На группки по два-три человека.
Это сразу заметили взрослые: изменилась атмосфера на уроках,
ребята уже не выступали единым фронтом в частых былых проти-
востояниях с учителями. Заметили также, что дети перестали оста-
ваться после уроков, как это было раньше, когда они собирались в
школьном дворе поговорить, позадираться, покурить. С большин-
ством ребят из этой компании стало даже возможным относительно
нормально разговаривать. Раньше практически любое обращение к
ним встречало сопротивление и насмешку.
Многие ребята из этой компании снова стали общаться с <отвер-
женным>. Обе стороны не обсуждали прошлого, не было и проце-
дуры официального примирения. Как будто бы ничего не случилось.
И последнее. С пострадавшим учителем после каникул у ребят
также стали складываться нормальные отношения. Если в первой
четверти атмосфера в классе на его уроках была достаточно натя-
нутой, как бы официальной, то во второй четверти класс активи-
зировался, на уроках даже стали возникать эмоциональные дискус-
сии по изучаемому материалу.
Итак, счастливое окончание конфликта, которое, между прочим,
до сих пор удивляет педагогический коллектив той школы.
Но почему надо удивляться? Просто все в жизни должно быть
оплачено. И за такое окончание этой истории тоже была внесена
182
своя плата. И конечно же основную часть платы внес все тот же
подросток, сам того не подозревая. Он заплатил не только за свой
свободный выбор и свое саморазвитие, но также внес посильную
плату за развитие ребят из этой компании. Социально-психологи-
ческие изменения в группе, наступившие после этих событий, го-
ворят о том, что та история <запустила>, активизировала у ребят
внутриличностные процессы. В тот момент, когда они совершали
выбор без риска в пользу групповых ценностей, внутри у них еще
ничего не менялось. А вот последующая динамика отношений с
главным действующим лицом этой драмы, чувства, которые они к
нему испытывали дали им некоторый опыт отношений и пережи-
ваний, на основе которого можно было думать уже и о себе. То есть
межличностная динамика стимулировала их внутренние диалоги.
Меньше всего хотелось, чтобы рассказанная история была про-
читана как литературная статья на темы морали и нравственности,
будто бы есть герой - он хороший, личностно развитый. И есть
толпа - она плохая. Герой противостоит этой толпе в своем пра-
ведном борении и побеждает, но при этом кладет на алтарь победы,
свои страдания, заплатив за нее высочайшую цену, и обращая, в
конце концов, грешников в праведников. Но ведь, так рассуждать,
значит не понимать психологии подростков!
Все участники конфликта обычные, нормальные люди. На наш
взгляд, это и было главным залогом нормального, человеческого
конца этой истории. И нам хочется, на примере этого случая,
предостеречь взрослых людей от морального акцента при анализе
такого рода случаев, особенно в практической педагогической ра-
боте. В этой связи необходимо сказать о роли взрослых участников
драмы.
Молодой учитель. Скорее всего, главным в его поведении было
то, что он очень искренне расстроился, а не разгневался, как воз-
можно всем показалось вначале. Гнев - это моральное чувство.
Неслучайно к этому понятию порой употребляют эпитет <правед-
ный>. Если бы учитель вдруг праведно разгневался на класс, стал бы
говорить о том, как нехорошо ребята поступили, начал бы искать
виновных и зачинщиков, то это означало бы, что он оказался только
учителем, который выполнял свою роль. Но тогда не было бы
"сочувствия, не было бы молчания и опускания глаз. Можно было
бы потом на перемене праздновать победу: <Как мы его! А как он
: позеленел! У-у-у!> В гневе учитель был бы закрыт для своих парт-
: неров по общению как человек. Он находился бы в позиции <над>
классом. С таким учителем дети начинают либо бороться, либо
1 остерегаться и бояться его. Но возможен и такой вариант: <Пусть
докажет свое право быть <над> нами - силой, интеллектом, хитро-
1 стыо, манипулированием. Но такому мы никогда не будем сочув-
183
ствовать>. Так могли рассуждать подростки. А тот мальчик? Сделал
бы он в такой ситуации свой прежний выбор? Вряд ли...
Интересно, заметить, что учитель потом очень переживал, вол-
новался за свой авторитет, боялся, что после случившегося класс не
воспримет его как учителя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71