Почему самолет сегодня
121
оставляет в пс'ое тонкую полоску дыма,
лял? Почему падают звездочки н небе, куда о<:п падаю
Ноче.му вотгр поднимает столб лылн, как 1юдо;;»:.рот? По-
чему «плачет» пиа? Почему подснежник;; цветут только
рано весной? Поче.му озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной? Ночел'у слетятся светлячки? Почему у ко-
ровы один теленок, а у свиньи — несколько поросят? По-
чему летом солнышко высоко, а
зимой — низко? Почему
иа замерзших стеклах образуются красивые узоры? Поче-
му осенью листья на деревьях желтеют?» '
Я стремился ответить на каждый вопрос так, чтобы не
только раскрыть перед детьми сущность явлений природы,
но и еще больше разжечь огонек пытливости и любозна-
тельности. Ответы на вопросы ребят, беседы об окружаю-
щем мире — это первая школа мышления. На отдельные
вопросы я не знал, как отвечать. Получалось, что чем
проще вопрос кажется с первого взгляда, тем труднее на
него ответить. Мы, учителя начальных классов, собира-
лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими
должны быть ответы на «философские» вопросы детей.
В. II. Новицкая, М. II. Верховинина, Е. М. Жаленко читали
сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся-
тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек-
тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли.
Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского
мышления —привел меня к выводу: за видимой простотой
и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на
вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной?» ответить значительно труднее, чем на
вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспи-
тательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя»
в мир природы, дети обращали внимание на причинно-
следственную связь между вещами и явлениями, учились
видеть зависимости.
Если «путешествия» в природу приходились на послед-
ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру
придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле-
тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала
ребят. Называется она «Поиск таинственного острова».
Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага-
лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Мы окружали
место игры цепочкой известных только нам пометок — что
1 Эти вопросы дети задавали во время путешествий в 1№2 —
1953 гг.
122
."МЛ берег ОПрОШ1, СО СКалаМИ, СО ММОЖОСТ1ЮМ ХНЩШЛХ ЗВС-
1 »м[. Дети, остающиеся на таинственном ошроне,— нут-
:н;ки, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах
пин делают хорошо замаскированные полотки, означающие
\ зкую полоску, по которой можно пробраться на остров
1<: пометках заранее договариваются обе группы). Надо
1 писать путешественников, потерпевших кораблекрушение,
.1 ,:ети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не-
< ь'олько километров берега, ищут места, через которые
р.-тно выбраться на остров. Здесь пуж^ы не только зоркий
;лаз и смелость, но и умение разобраться во лысгпх явле-
ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также
местность и правдивость. Дети находят таинственные про-
ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных
отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи.
.'Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру-
шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у
! остра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята
1/исуют сказку — передают в рисунке свои представления
«:• фантастических образах.
Во время «путешествий» в природу большое внимание
уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе-
ред нами открывался совершенно новый, изумительный
.мир. В тихие осенние дни .мы подсмотрели, как из гнезда
ли водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха
охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали
;,а зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма-
ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к
нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока
его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай-
чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками.
Однажды нам удалось найти в глухом месте лисы.» нору.
Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете-
нышей на прогулку, учит их бегать, играет с ним»!. В од-
ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.
Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль,
развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз-
никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче
проявлялись любознательность и пытливость в классе,
когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких
странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей
после «путешествий» в природу, я с каждым разом все
больше убеждался в справедливости древней мудрости:
мышление начинается с удивления.
123
Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами
природы, переживание радости познания служили как бы
толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на-
шем классе были ученики, которым требовалось много вре-
мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож-
ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име-
лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки
коры полушарий головного мозга у этих детей находились
в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш-
ны к тому, что объяснялось классу.
Как показали наблюдения, процесс мышления у этих
детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер-
ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша-
рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем:
ребятам трудно было установить и особенно сохранить в
памяти связь между несколькими предметами или явлени-
ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и де-
тях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал
о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин-
ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след-
ственные связи между предметами и явлениями окружаю-
щего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед
истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины
бурную радость. Дети переживали большой духовный
подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз-
буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо-
ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить
в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо-
циональная окраска,— в детской головке в это время про-
исходят бурные процессы, как бы вступают в действие
дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са-
мые сложные в умственном развитии дети все больше про-
буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли-
вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая
воспитательная работа.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
121
оставляет в пс'ое тонкую полоску дыма,
лял? Почему падают звездочки н небе, куда о<:п падаю
Ноче.му вотгр поднимает столб лылн, как 1юдо;;»:.рот? По-
чему «плачет» пиа? Почему подснежник;; цветут только
рано весной? Поче.му озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной? Ночел'у слетятся светлячки? Почему у ко-
ровы один теленок, а у свиньи — несколько поросят? По-
чему летом солнышко высоко, а
зимой — низко? Почему
иа замерзших стеклах образуются красивые узоры? Поче-
му осенью листья на деревьях желтеют?» '
Я стремился ответить на каждый вопрос так, чтобы не
только раскрыть перед детьми сущность явлений природы,
но и еще больше разжечь огонек пытливости и любозна-
тельности. Ответы на вопросы ребят, беседы об окружаю-
щем мире — это первая школа мышления. На отдельные
вопросы я не знал, как отвечать. Получалось, что чем
проще вопрос кажется с первого взгляда, тем труднее на
него ответить. Мы, учителя начальных классов, собира-
лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими
должны быть ответы на «философские» вопросы детей.
В. II. Новицкая, М. II. Верховинина, Е. М. Жаленко читали
сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся-
тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек-
тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли.
Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского
мышления —привел меня к выводу: за видимой простотой
и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на
вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной?» ответить значительно труднее, чем на
вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспи-
тательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя»
в мир природы, дети обращали внимание на причинно-
следственную связь между вещами и явлениями, учились
видеть зависимости.
Если «путешествия» в природу приходились на послед-
ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру
придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле-
тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала
ребят. Называется она «Поиск таинственного острова».
Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага-
лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Мы окружали
место игры цепочкой известных только нам пометок — что
1 Эти вопросы дети задавали во время путешествий в 1№2 —
1953 гг.
122
."МЛ берег ОПрОШ1, СО СКалаМИ, СО ММОЖОСТ1ЮМ ХНЩШЛХ ЗВС-
1 »м[. Дети, остающиеся на таинственном ошроне,— нут-
:н;ки, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах
пин делают хорошо замаскированные полотки, означающие
\ зкую полоску, по которой можно пробраться на остров
1<: пометках заранее договариваются обе группы). Надо
1 писать путешественников, потерпевших кораблекрушение,
.1 ,:ети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не-
< ь'олько километров берега, ищут места, через которые
р.-тно выбраться на остров. Здесь пуж^ы не только зоркий
;лаз и смелость, но и умение разобраться во лысгпх явле-
ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также
местность и правдивость. Дети находят таинственные про-
ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных
отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи.
.'Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру-
шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у
! остра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята
1/исуют сказку — передают в рисунке свои представления
«:• фантастических образах.
Во время «путешествий» в природу большое внимание
уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе-
ред нами открывался совершенно новый, изумительный
.мир. В тихие осенние дни .мы подсмотрели, как из гнезда
ли водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха
охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали
;,а зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма-
ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к
нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока
его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай-
чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками.
Однажды нам удалось найти в глухом месте лисы.» нору.
Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете-
нышей на прогулку, учит их бегать, играет с ним»!. В од-
ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.
Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль,
развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз-
никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче
проявлялись любознательность и пытливость в классе,
когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких
странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей
после «путешествий» в природу, я с каждым разом все
больше убеждался в справедливости древней мудрости:
мышление начинается с удивления.
123
Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами
природы, переживание радости познания служили как бы
толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на-
шем классе были ученики, которым требовалось много вре-
мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож-
ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име-
лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки
коры полушарий головного мозга у этих детей находились
в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш-
ны к тому, что объяснялось классу.
Как показали наблюдения, процесс мышления у этих
детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер-
ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша-
рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем:
ребятам трудно было установить и особенно сохранить в
памяти связь между несколькими предметами или явлени-
ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и де-
тях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал
о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин-
ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след-
ственные связи между предметами и явлениями окружаю-
щего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед
истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины
бурную радость. Дети переживали большой духовный
подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз-
буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо-
ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить
в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо-
циональная окраска,— в детской головке в это время про-
исходят бурные процессы, как бы вступают в действие
дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са-
мые сложные в умственном развитии дети все больше про-
буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли-
вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая
воспитательная работа.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99