Стремясь предотвра-
тить это явление, учитель заботится о том, чтобы каждый
ребенок творчески применял свои умения и навыки.
ТРИСТА СТРАНИЦ «КНИГИ ПРИРОДЫ»
Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал
гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют зна-
ниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не
остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за
умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то,
',-то он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких
представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли па-
мятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явле-
ний заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка,
отбивающий в конце концов охоту к учению.
127
Кто пз нас не изумлялся острой, цепкой памятью до-
школьников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом
н матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впе-
чатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит ме-
сяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку,
сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспо-
минает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с па-
пой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими,
живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспо-
минаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух
разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как
сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, прев-
ратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказы-
вал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как
будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся за
бабочкой — как же сохранила его память эту, казалось бы,
мельчайшую черточку окружающего мира?
В том то и дело, что дети удивительно остро восприни-
мают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуко»
образы и глубоко хранят их в памяти. Малыш удивляет
старших самыми неожиданными вопросами, возникающими
и его сознании в процессе восприятия образов окружаю-
щего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цвет-
ке, ребенок спрашивает отца: «А брат и сестра видят друг
друга или нет? Вы говорили, что растения живые — зна-
чит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом?
II мы можем услышать этот разговор?» Целый поток мыс-
лей, перед которыми отец останавливается в изумлении:
почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как
могли так долго сохраниться в памяти не только яркий
образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабывае-
мых мгновений: отец убеждается, что малыш хороню пред-
ставляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и го-
лубое небо, и далекий рокот самолета.
Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же по-
лучается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок
с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой
эмоциональной реакцией па явления окружающего мира
никак не может запомнить грамматическое правило, почему
он с трудом запоминает правописание слова степь, сколь-
ко будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному
выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний
в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни
учащихся. Детская память к;не раз пятому остра и цепка.
что в нее вливается чистый ручеек ярких ооразов, картин,
носприятий, представлений. Детское мышление как раз и
поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими»
допросами, потому что оно питается живительным источ-
ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы
школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю-
щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру-
жающий мир, природа постоянно питали сознание уча-
щихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре-
дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали
как стройное сооружение, архитектура которого подска-
зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы
но превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую
истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама
природа детского сознания и детской памяти требует,
чтобы перед малышом ни па минуту не закрывался яркий
окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что
острота детской памяти, яркость мысли с поступлением
в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся,
если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить,
запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.
Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос-
питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если
детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро-
ется могучий стимул умственного развития. В природе нет
никакой магической силы, непосредственно влияющей на
разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ-
ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее,
проникает мыслью в причинно-следственные связи. Перео-
ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен-
ностей детского мышления, сведение познавательной дея-
тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать
особенности детского мышления, в частности ту особен-
ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта
особенность — объективная истина, важность которой
с большой убедительностью доказал К. Д. Ушипский. Но
если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из
этого воясе не следует, что его не надо учить абстрактному
мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую
роль природы в умственном воспитании, опытный педагог
видит в этих факторах средство развития абстрактного
мышления и целеустремленного обучения.
Я продумал все, что должно стать источником мысли
ммих воспитанников, определил, что день за днем в тече-
н:к; 4 лот будут наблюдать дети, какие яплештя окружаю-
щего мира станут источником их .мысли. Так сложились
,-',00 страниц <-Книги природы;). Это — 300 наблюдений,
оОО ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два
раза в неделю .мы шли в природу — учиться думать. Не
просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу
уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно
уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным,
очень интересным,— это обстоятельство еще больше обо-
гащает духовный мир ребят.
Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие
картины действительности, добивался того, чтобы процессы
мышления протекали на основе живых, образных пред-
ставлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир,
устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали
качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили
очень важную закономерность умственного развития ре-
бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо
усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд,
тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику зна-
ний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его
сознании образы и картины окружающего мира.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
тить это явление, учитель заботится о том, чтобы каждый
ребенок творчески применял свои умения и навыки.
ТРИСТА СТРАНИЦ «КНИГИ ПРИРОДЫ»
Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал
гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют зна-
ниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не
остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за
умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то,
',-то он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких
представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли па-
мятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явле-
ний заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка,
отбивающий в конце концов охоту к учению.
127
Кто пз нас не изумлялся острой, цепкой памятью до-
школьников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом
н матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впе-
чатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит ме-
сяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку,
сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспо-
минает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с па-
пой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими,
живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспо-
минаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух
разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как
сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, прев-
ратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказы-
вал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как
будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся за
бабочкой — как же сохранила его память эту, казалось бы,
мельчайшую черточку окружающего мира?
В том то и дело, что дети удивительно остро восприни-
мают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуко»
образы и глубоко хранят их в памяти. Малыш удивляет
старших самыми неожиданными вопросами, возникающими
и его сознании в процессе восприятия образов окружаю-
щего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цвет-
ке, ребенок спрашивает отца: «А брат и сестра видят друг
друга или нет? Вы говорили, что растения живые — зна-
чит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом?
II мы можем услышать этот разговор?» Целый поток мыс-
лей, перед которыми отец останавливается в изумлении:
почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как
могли так долго сохраниться в памяти не только яркий
образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабывае-
мых мгновений: отец убеждается, что малыш хороню пред-
ставляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и го-
лубое небо, и далекий рокот самолета.
Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же по-
лучается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок
с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой
эмоциональной реакцией па явления окружающего мира
никак не может запомнить грамматическое правило, почему
он с трудом запоминает правописание слова степь, сколь-
ко будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному
выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний
в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни
учащихся. Детская память к;не раз пятому остра и цепка.
что в нее вливается чистый ручеек ярких ооразов, картин,
носприятий, представлений. Детское мышление как раз и
поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими»
допросами, потому что оно питается живительным источ-
ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы
школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю-
щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру-
жающий мир, природа постоянно питали сознание уча-
щихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре-
дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали
как стройное сооружение, архитектура которого подска-
зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы
но превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую
истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама
природа детского сознания и детской памяти требует,
чтобы перед малышом ни па минуту не закрывался яркий
окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что
острота детской памяти, яркость мысли с поступлением
в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся,
если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить,
запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.
Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос-
питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если
детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро-
ется могучий стимул умственного развития. В природе нет
никакой магической силы, непосредственно влияющей на
разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ-
ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее,
проникает мыслью в причинно-следственные связи. Перео-
ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен-
ностей детского мышления, сведение познавательной дея-
тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать
особенности детского мышления, в частности ту особен-
ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта
особенность — объективная истина, важность которой
с большой убедительностью доказал К. Д. Ушипский. Но
если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из
этого воясе не следует, что его не надо учить абстрактному
мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую
роль природы в умственном воспитании, опытный педагог
видит в этих факторах средство развития абстрактного
мышления и целеустремленного обучения.
Я продумал все, что должно стать источником мысли
ммих воспитанников, определил, что день за днем в тече-
н:к; 4 лот будут наблюдать дети, какие яплештя окружаю-
щего мира станут источником их .мысли. Так сложились
,-',00 страниц <-Книги природы;). Это — 300 наблюдений,
оОО ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два
раза в неделю .мы шли в природу — учиться думать. Не
просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу
уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно
уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным,
очень интересным,— это обстоятельство еще больше обо-
гащает духовный мир ребят.
Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие
картины действительности, добивался того, чтобы процессы
мышления протекали на основе живых, образных пред-
ставлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир,
устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали
качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили
очень важную закономерность умственного развития ре-
бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо
усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд,
тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику зна-
ний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его
сознании образы и картины окружающего мира.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99