Адекватный выбор последней
определяется как личностными особенностями воспитателя
и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией,
иногда трудными объективными условиями решаемых за-
дач.
В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна
и та же форма используется людьми для передачи несовпа-
дающего с ней содержания. В соответствии с этим и психо-
логический эффект воздействия на личность, которой оно
адресовано, может быть охарактеризован рядом особенно-
стей. Прежде всего для него существенны степень личност-
ной значимости идеи или отношения, которые заключены
в смысловом содержании воздействия, в вербальной или
эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого
воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж-
83
STR.84
дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с
позиции воспитателя личность воспитанника должна была
бы принимать их как единое целое, однако на практике все
оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник
<отвечает> только на форму и совсем не откликается на
заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолко-
вывает.
Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная
задача достижения соответствия и подлинного единства со-
держания и формы воспитательного педагогического воз-
действия, которое можно достигнуть при максимальном
учете объективных и субъективных условий и факторов,
составляющих коммуникативный процесс и межличност-
ные отношения. В процессе межличностного взаимодейст-
вия воспитанник любое <воздействие> воспитателя
реализует для себя как целостная личность, обычно более
или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной
деятельности и специальном поведении. Наиболее значи-
мые эффекты воспитательных воздействий должны выра-
жаться прежде всего в качественном изменении и развитии
нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его
поступках. В целом же, если анализировать все многообра-
зие возможных воспитательных воздействий взрослого на
личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной
степенью стимулирования его собственной активности.
Одни воздействия можно рассматривать в большей сте-
пени как интеллектуальные, "другие как эмоциональные,
третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив-
ности личности. Воспитательные воздействия могут быть
подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак-
туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро-
логической направленностью и решением задач
формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва-
емыми эмоциональными состояниями личности воспитан-
ника. Воспитательные воздействия, таким образом,
выступают как психологическое взаимодействие воспита-
теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио-
нальное) , а их структура как бы удваивается.
Воспитательные воздействия можно не только квалифи-
цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере
личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро-
вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-
84
зателям эффективности воздействия на личность (такие,
как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-
ное воздействие следует рассматривать по его продолжи-
тельности (длительности или краткости). Смысловое
содержание психологического воздействия, адресуемого
другой личности, может быть представлено как его <текст>,
<подтекст> или <контекст> и по этому смысловому крите-
рию воспитательные воздействия могут иметь много вари-
аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них
отклики, или <следы> в личности, к которой они адресова-
ны, чрезвычайно избирательны.
В наиболее распространенных случаях воспитательное
воздействие не содержит словесного подтекста, личность
откликается или не откликается на прямое воздействие; в
других - включает реальный ситуативный контекст, лич-
ность откликается и на приписываемый воздействию под-
текст; в третьих - косвенный, когда она дает реакцию на
отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз-
ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич-
ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность
реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян-
но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-
действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в
воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.
Исходя из результатов анализа реальной практики меж-
личностного взаимодействия людей, можно также утверж-
дать наличие у определенной части воспитанников (когда
мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-
ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-
сту воздействия, связанного с характером самих этих
воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-
дого из них для развивающейся личности, в зависимости от
ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-
дения.
Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-
да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как
интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-
зываемое на человека воздействие может быть для него
психологически <слабым> и именно по этой причине не
осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-
нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-
дения; другое адекватное воспитательное воздействие
85
STR.86
может более или менее сильно фиксировать на себе созна-
ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-
дать воспитанника к самостоятельной корректировке
своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-
логической простоты или сложности оказываемых на чело-
века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по
этому параметру, могут захватывать большее или меньшее
число уровней активности человека, начиная от психофи-
зиологического и кончая социально-личностным, интегри-
рующим в себе все другие более простые уровни поведения,
от адаптивного до самостоятельного и творческого.
Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно
надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени
психологической сложности? Основания для выделения
признаков, по которым можно иерархизировать воспита-
тельные воздействия по их сложности, могут быть очень
разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу
воздействия на личность, то под сложностью воздействия
мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,
смысловых и формальных характеристик, наличие которых
в воздействии вызывает у человека определенный психоло-
гический эффект.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
определяется как личностными особенностями воспитателя
и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией,
иногда трудными объективными условиями решаемых за-
дач.
В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна
и та же форма используется людьми для передачи несовпа-
дающего с ней содержания. В соответствии с этим и психо-
логический эффект воздействия на личность, которой оно
адресовано, может быть охарактеризован рядом особенно-
стей. Прежде всего для него существенны степень личност-
ной значимости идеи или отношения, которые заключены
в смысловом содержании воздействия, в вербальной или
эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого
воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж-
83
STR.84
дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с
позиции воспитателя личность воспитанника должна была
бы принимать их как единое целое, однако на практике все
оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник
<отвечает> только на форму и совсем не откликается на
заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолко-
вывает.
Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная
задача достижения соответствия и подлинного единства со-
держания и формы воспитательного педагогического воз-
действия, которое можно достигнуть при максимальном
учете объективных и субъективных условий и факторов,
составляющих коммуникативный процесс и межличност-
ные отношения. В процессе межличностного взаимодейст-
вия воспитанник любое <воздействие> воспитателя
реализует для себя как целостная личность, обычно более
или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной
деятельности и специальном поведении. Наиболее значи-
мые эффекты воспитательных воздействий должны выра-
жаться прежде всего в качественном изменении и развитии
нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его
поступках. В целом же, если анализировать все многообра-
зие возможных воспитательных воздействий взрослого на
личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной
степенью стимулирования его собственной активности.
Одни воздействия можно рассматривать в большей сте-
пени как интеллектуальные, "другие как эмоциональные,
третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив-
ности личности. Воспитательные воздействия могут быть
подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак-
туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро-
логической направленностью и решением задач
формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва-
емыми эмоциональными состояниями личности воспитан-
ника. Воспитательные воздействия, таким образом,
выступают как психологическое взаимодействие воспита-
теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио-
нальное) , а их структура как бы удваивается.
Воспитательные воздействия можно не только квалифи-
цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере
личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро-
вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-
84
зателям эффективности воздействия на личность (такие,
как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-
ное воздействие следует рассматривать по его продолжи-
тельности (длительности или краткости). Смысловое
содержание психологического воздействия, адресуемого
другой личности, может быть представлено как его <текст>,
<подтекст> или <контекст> и по этому смысловому крите-
рию воспитательные воздействия могут иметь много вари-
аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них
отклики, или <следы> в личности, к которой они адресова-
ны, чрезвычайно избирательны.
В наиболее распространенных случаях воспитательное
воздействие не содержит словесного подтекста, личность
откликается или не откликается на прямое воздействие; в
других - включает реальный ситуативный контекст, лич-
ность откликается и на приписываемый воздействию под-
текст; в третьих - косвенный, когда она дает реакцию на
отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз-
ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич-
ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность
реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян-
но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-
действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в
воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.
Исходя из результатов анализа реальной практики меж-
личностного взаимодействия людей, можно также утверж-
дать наличие у определенной части воспитанников (когда
мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-
ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-
сту воздействия, связанного с характером самих этих
воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-
дого из них для развивающейся личности, в зависимости от
ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-
дения.
Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-
да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как
интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-
зываемое на человека воздействие может быть для него
психологически <слабым> и именно по этой причине не
осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-
нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-
дения; другое адекватное воспитательное воздействие
85
STR.86
может более или менее сильно фиксировать на себе созна-
ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-
дать воспитанника к самостоятельной корректировке
своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-
логической простоты или сложности оказываемых на чело-
века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по
этому параметру, могут захватывать большее или меньшее
число уровней активности человека, начиная от психофи-
зиологического и кончая социально-личностным, интегри-
рующим в себе все другие более простые уровни поведения,
от адаптивного до самостоятельного и творческого.
Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно
надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени
психологической сложности? Основания для выделения
признаков, по которым можно иерархизировать воспита-
тельные воздействия по их сложности, могут быть очень
разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу
воздействия на личность, то под сложностью воздействия
мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,
смысловых и формальных характеристик, наличие которых
в воздействии вызывает у человека определенный психоло-
гический эффект.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85