д.-
это проявления поведенческого компонента.
Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно
добиваться, чтобы все отношения школьника к природному
и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявле-
ниям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Соб-
ственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего
школа как воспитательная система. А это означает, что и
руководство школы, и учителя должны научиться органи-
зовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутрен-
151
STR.152
нюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них но всех
возможных для школы видах деятельности и в общении
формировалось отношение к действительности, отвечаю-
щее нормам общечеловеческой морали.
И это действительно произойдет, если школа, педагоги,
ученики будут для младшего школьника, подростка, юно-
ши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъек-
тивно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и
своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой
интересными для ребят делами, пробуждающими в них
творческую активность, рождающими в каждом из них в
конечном итоге положительный эмоциональный настрой и
вызывающими ощущение психологического комфорта и
чувство защищенности, И, конечно, среди условий, кото-
рые обеспечивают такой результат, важнейшее место при-
надлежит той инструментовке общения, о которой шла речь
выше,- направленности ее на достижение изменений в по-
знавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенче-
ской сферах ученика, которые означали бы развитие его
личности.
Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре-
бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъ-
ектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда
сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в об-
щении лиц. Взаимоотношения - это непременная психо-
логическая изнанка общения людей. Их можно
расшифровать как всегда выступающие в единстве харак-
тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как
особенности эмоционального отклика их друг на друга и как
складывающуюся или уже сложившуюся манеру обраще-
ния их друг с другом.
Понятно, что, если брать реальную практику общения
людей, то психологических вариаций их взаимоотношений
обнаружится очень много, потому что всегда большое число
объективных и субъективных факторов влияет на образы
восприятия и на понятия о личности, на переживания, на
способы поведения, которые обнаруживаются у обобщаю-
щихся лиц при контактах друг с другом. И в условиях шко-
лы, хотя в интересах оптимального развития личности
учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соот-
ветствии с принципом высокой требовательности и большо-
го уважения членов школьного коллектива друг к другу, но
в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвы-
152
чайно пестр и многолик. Эта пестрота и многоликость име-
ют место и во взаимоотношениях учителей друг с другом и
в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотноше-
ниях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях
в форме взаимоотношений, идущих от особенностей инди-
видуальности общающихся, их пронизывал бы общий лей-
тмотив - отношение к другому человеку, как к ценности.
И, естественно, пример, образец такого отношения друг к
другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и
делом подкреплять, поощрять поведение, за которым про-
сматривается такое же отношение и у младшеклассников,
и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.
К сожалению, если брать реальную практику работы с
учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотноше-
ния, которые не только не способствуют развитию личности
школьника, а ведут к большим деформациям в формирова-
нии его мотивационной сферы, реагировании на уровне
эмоций на окружающее, в становлении в целом его лично-
сти, Разве мало еще случаев, когда учителя и соклассники
школьника топчут его притязания на уважение, на призна-
ние его полноценности как ученика, игнорируют его тяже-
лые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно
следуют попытки школьника найти людей или дело за пре-
делами своего класса, а то и школы, которые помогли бы
ему самоутвердиться, пережить самоценность своего <Я>,
И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда обще-
ния или занятия будут социально ценными, а если нет? Но
ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец
этот может быть и суицидным) оказывается пленником
травмирующих его взаимоотношений.
Приведенные примеры наглядно показывают, что в
структуре социальной ситуации развития общность, в ко-
торой вращается школьник со всеми ее взаимоотношения-
ми, теряет качество <безличности> и становится для него
субъективно окрашенным социальным пространством, ак-
тивным преобразователем которого он пытается быть, дру-
гой вопрос, что не всегда успешно.
Социальная ситуация развития, возникшая при затяж-
ном и остром конфликте школьника с учителями, родите-
лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него
предельно субъективно значима и поэтому почти всегда
несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель-
ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно-
153
STR.154
сти, обедняя спектр отношений школьника и одновременно
ограничивая его поведенческие возможности, она часто
провоцирует кризис в развитии его личности.
Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в
содержании и в структуре формирующейся у школьника
внутренней картины понимания им неблагополучия в его
взаимоотношениях с окружающими и их причин - основ-
ного психологического новообразования в условиях конф-
ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это
понимание в своей сути оказывается весьма далеким от
действительных причин конфликта и от объективной оцен-
ки действительного <вклада> в него, действительной роли в
нем каждой из сторон.
Наиболее значительными при неудовлетворительных,
достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-
ниях являются изменения мотивационной сферы личности
школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего
мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,
а также в сокращении или полной утрате временной перс-
пективы.
Успешное психологическое преодоление школьником
тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением
тенденций к саморазвитию оказывается возможным при
эффективной <работе> механизмов личностно-смысловой
регуляции - особой формы внутренней деятельности, на-
правленной на овладение школьником своей мотивацион-
но-потребностной сферой с целью ее гармонизации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
это проявления поведенческого компонента.
Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно
добиваться, чтобы все отношения школьника к природному
и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявле-
ниям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Соб-
ственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего
школа как воспитательная система. А это означает, что и
руководство школы, и учителя должны научиться органи-
зовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутрен-
151
STR.152
нюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них но всех
возможных для школы видах деятельности и в общении
формировалось отношение к действительности, отвечаю-
щее нормам общечеловеческой морали.
И это действительно произойдет, если школа, педагоги,
ученики будут для младшего школьника, подростка, юно-
ши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъек-
тивно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и
своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой
интересными для ребят делами, пробуждающими в них
творческую активность, рождающими в каждом из них в
конечном итоге положительный эмоциональный настрой и
вызывающими ощущение психологического комфорта и
чувство защищенности, И, конечно, среди условий, кото-
рые обеспечивают такой результат, важнейшее место при-
надлежит той инструментовке общения, о которой шла речь
выше,- направленности ее на достижение изменений в по-
знавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенче-
ской сферах ученика, которые означали бы развитие его
личности.
Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре-
бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъ-
ектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда
сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в об-
щении лиц. Взаимоотношения - это непременная психо-
логическая изнанка общения людей. Их можно
расшифровать как всегда выступающие в единстве харак-
тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как
особенности эмоционального отклика их друг на друга и как
складывающуюся или уже сложившуюся манеру обраще-
ния их друг с другом.
Понятно, что, если брать реальную практику общения
людей, то психологических вариаций их взаимоотношений
обнаружится очень много, потому что всегда большое число
объективных и субъективных факторов влияет на образы
восприятия и на понятия о личности, на переживания, на
способы поведения, которые обнаруживаются у обобщаю-
щихся лиц при контактах друг с другом. И в условиях шко-
лы, хотя в интересах оптимального развития личности
учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соот-
ветствии с принципом высокой требовательности и большо-
го уважения членов школьного коллектива друг к другу, но
в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвы-
152
чайно пестр и многолик. Эта пестрота и многоликость име-
ют место и во взаимоотношениях учителей друг с другом и
в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотноше-
ниях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях
в форме взаимоотношений, идущих от особенностей инди-
видуальности общающихся, их пронизывал бы общий лей-
тмотив - отношение к другому человеку, как к ценности.
И, естественно, пример, образец такого отношения друг к
другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и
делом подкреплять, поощрять поведение, за которым про-
сматривается такое же отношение и у младшеклассников,
и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.
К сожалению, если брать реальную практику работы с
учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотноше-
ния, которые не только не способствуют развитию личности
школьника, а ведут к большим деформациям в формирова-
нии его мотивационной сферы, реагировании на уровне
эмоций на окружающее, в становлении в целом его лично-
сти, Разве мало еще случаев, когда учителя и соклассники
школьника топчут его притязания на уважение, на призна-
ние его полноценности как ученика, игнорируют его тяже-
лые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно
следуют попытки школьника найти людей или дело за пре-
делами своего класса, а то и школы, которые помогли бы
ему самоутвердиться, пережить самоценность своего <Я>,
И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда обще-
ния или занятия будут социально ценными, а если нет? Но
ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец
этот может быть и суицидным) оказывается пленником
травмирующих его взаимоотношений.
Приведенные примеры наглядно показывают, что в
структуре социальной ситуации развития общность, в ко-
торой вращается школьник со всеми ее взаимоотношения-
ми, теряет качество <безличности> и становится для него
субъективно окрашенным социальным пространством, ак-
тивным преобразователем которого он пытается быть, дру-
гой вопрос, что не всегда успешно.
Социальная ситуация развития, возникшая при затяж-
ном и остром конфликте школьника с учителями, родите-
лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него
предельно субъективно значима и поэтому почти всегда
несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель-
ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно-
153
STR.154
сти, обедняя спектр отношений школьника и одновременно
ограничивая его поведенческие возможности, она часто
провоцирует кризис в развитии его личности.
Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в
содержании и в структуре формирующейся у школьника
внутренней картины понимания им неблагополучия в его
взаимоотношениях с окружающими и их причин - основ-
ного психологического новообразования в условиях конф-
ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это
понимание в своей сути оказывается весьма далеким от
действительных причин конфликта и от объективной оцен-
ки действительного <вклада> в него, действительной роли в
нем каждой из сторон.
Наиболее значительными при неудовлетворительных,
достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-
ниях являются изменения мотивационной сферы личности
школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего
мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,
а также в сокращении или полной утрате временной перс-
пективы.
Успешное психологическое преодоление школьником
тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением
тенденций к саморазвитию оказывается возможным при
эффективной <работе> механизмов личностно-смысловой
регуляции - особой формы внутренней деятельности, на-
правленной на овладение школьником своей мотивацион-
но-потребностной сферой с целью ее гармонизации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85