Добиваясь повышения коэффициента полезного дейст-
вия школы как воспитательной системы, полностьюоправ-
дано использование рекомендаций психологической науки,
148
относящихся к повышению результативности всех форм
совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде
всего это касается их общения как в процессе обучения, так
и вне его. Оно должно перестать быть субъектно-объектным
и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-
субъектным. Последнее означает отход от формально-ро-
левого общения <учитель - ученик>, за которым, как
правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов,
шаблонов, клише, и выход на общение <личность - лич-
ность>, обязательно предполагающее внесение общающи-
мися в совместное взаимодействие <поправки> на
индивидуальную неповторимость друг друга.
При такой поправке в инструментовку общения, созда-
ющей доброжелательно-уважительный фон для взаимо-
действия, максимально активизируется интеллект
школьника, и преодолевается дурная традиция при форми-
ровании у него картины мира насиловать его память и при-
нуждать его усваивать знания об этом мире чисто
механически, а интериоризацию им ценностей жизни и
культуры обрекать на волю случая.
Именно субъектно-субъектное общение педагогов и уча-
щихся, в основе которого лежит диалог, а не манипуляция
с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, от-
крывает возможность более успешного формирования в со-
знании и самосознании, в мотивационной сфере, в
поведении школьников позиции активного противостояния
бездуховности, торгашеству, моральной распущенности,
жизнеутверждению, строящемуся на принципе <ты мне, я
тебе>.
Конечно, переход на субъектно-субъектный тип обще-
ния всех педагогов школы и при решении учебных и при
решении воспитательных задач - это дело чрезвычайно
непростое, поскольку формирование их как профессиона-
лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст-
вия и воздействия, в основе которого лежала <авторитарная
парадигма>. Но осуществлять такой переход, несмотря на
все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходи-
мо приобщать к субъектно-субъектному общению и уча-
щихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию
педагога <делай как я>, бездумно воспроизводят как в учеб-
ной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы,
а другие - негативисты,- отторгая информацию, шед-
149
STR.150
шую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, факти-
чески, как и первые, не продуктивно и не творчески.
Понимая важность <прописки> и <поселения> в школе
как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-
ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они
действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школьной
структуры преимущественно звучали диалоги, а не моно-
логи, для этого надо утверждать в повседневном бытии шко-
лы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам
учиться чувствовать бытие другого <ты> столь же сильно,
как большинство из нас чувствует бытие собственного <я>,
и относиться к другому человеку как к высшей ценности.
Перед тем, как более детально начать рассматривать оп-
тимальное для развития личности учащегося сопряжение
феноменов общения и отношения, следует напомнить, что
явление отношения имеет громадное значение в становле-
нии человека как индивида, как личности, как субъекта
деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень
хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть
человека из отношений невозможно, технически невоз-
можно и что истинным объектом педагогической работы
являются отношения.
Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун-
кционировала как воспитательная система, феномен отно-
шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при
организации воспитательного процесса нельзя не прини-
мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое
содержание вкладывается в психологии в это понятие.
Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру-
гим объектом окружающего его мира, но поскольку это
психологический феномен, то сутью его является возник-
новение у человека психического образования, аккумули-
рующего в себе результаты познания конкретного объекта
действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио-
нальных откликов на этот объект, а также поведенческих
ответов на него. И в этом <сплаве> результатов познания,
переживания и поведения при взаимодействии человека с
каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка-
кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще
всего оказывается эмоциональный компонент. Именно по
нему можно судить, как и насколько конкретный объект
соответствует ценностным эталонам и установкам человег
ка, его состоянию, потребностям, интересам, притязаниям.,
?50
Такими объектами окружающего его мира, к которым у
школьника формируются разные отношения, оказываются
вещи, явления, события, процессы, общности, люди - все,
что составляет действительность, с которой он сам напря-
мую повседневно имеет дело или о которой узнает из ка-
ких-то источников.
Объектами действительности, к которым у школьника
складывается определенное отношение - активно-поло-
жительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтраль-
ное, неопределенно противоречивое и др.- все больше
становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и
труд, и семья, и другой человек, школьный, класс, и школа
в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого,
настоящего и будущего, которое однажды или многожды
было отражено его познавательной сферой, вызывало эмо-
циональные переживания и провоцировало те или иные
поведенческие реакции.
И, таким образом, если внимательно всмотреться в пси-
хический мир школьника, то, фигурально говоря, он ока-
зывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих
отношений его познавательный компонент отвечает науч-
ным представлениям об объекте отношений, в других - он
аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих
- это знание оказывается мифологическим по своему со-
держанию. И эмоциональный компонент отношения также
варьирует по своему знаку, силе, глубине захвата личност-
ных структур, устойчивости,действенности. Любовь или
ненависть к кому-то или к чему-то, восхищение, презре-
ние, скорбь, равнодушие и т.д.- все это примеры проявле-
ния эмоционального компонента отношения. Такое же
многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого
компонента отношения. Школьник не бережет какую-то
вещь, бьет младшеклассника, выполняет каждое домашнее
задание, помогает матери в хозяйственных делах и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85