Это прежде всего такие превращения в
психических качествах, которые в науке принято считать
личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в
принципах поведения), определяющими отношение лично-
сти к действительности, к самому себе и составляющими
характер человека, его склонности и способности.
Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-
действие на личность и выделяя в нем содержание и форму
и констатируя наличие сложной зависимости между его
эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-
питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-
действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что
психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-
го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в
чисто научном плане. Если же проблему воспитательного
воздействия рассматривать в системе реальной работы по
формированию гармонически развитой личности, то всегда
встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-
вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-
тательной задачи, формирования всесторонне развитой
личности. При конкретном рассмотрении системы как со
86
стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-
ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-
торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,
нацеленные на достижение всестороннего развития моло-
дого человека, отбираются, организуются и проводятся с
учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития
личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту
работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный
психологический адрес и обретают учитывающую его уни-
кальность, неповторимое своеобразие.
Анализ реального общения людей показывает, что для
полноценного воспитательного воздействия одного челове-
ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-
хологической готовности личности воспитанника
(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,
которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-
мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-
ние для понимания характера <отклика> воспитанника на
оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-
ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,
требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-
зывает индивидуальная история личности, восприимчи-
вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но
флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния
и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-
танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-
имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с
которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из
воздействий, оказываемых на нее.
Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится
сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень
эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.
не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-
ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-
тивность которых во внимание до этого не принималась.
Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-
те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-
ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,
но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-
ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>
личности, делающая возможной эффективную реализацию
воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-
87
STR.88
ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-
ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-
образного фильтра, который, чутко реагируя на характер
всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-
сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и
об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-
ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы
для принятия или отвержения их.
Психологическая практика (в частности, опыт психо-
коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-
ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов
одного человека с другим,- достижение между ними так
называемого диалогического общения. В психологическом
плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-
тием партнерами по общению друг друга, положительным
эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-
гающих потребность и возможность взаимораскрытия.
Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-
сищева о том, что для любой области деятельности (в том
числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-
ность: функциональные возможности человека в любом на-
правлении могут быть определены на уровне активно
положительного отношения к задаче. Формирование такого
отношения к воспитательному воздействию и к себе как
субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога
по отношению к ребенку.
Следует помнить и о том, что результаты воздействия,
дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-
сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-
производят существа каждого из этих воздействий, потому
что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда
опосредован индивидуальными особенностями самой этой
личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-
действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а
потому эффект воздействия личности на личность всегда,
как правило, связан с характером соотношения друг с дру-
гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-
ности.
Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-
дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-
го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия
человеком воздействий и характер отношения, которое у
88
него к этим воздействиям возникает, зависят не только от
особенностей самих этих воздействий и не только от возра-
стных и иных характеристик психики человека, которому
эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-
тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-
гические исследования, также в значительной степени
зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает
и воспринимает личность человека, от которого исходит
воспитательное воздействие, и какое отношение у него к
этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-
логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-
сти) может быть успешно решена только в том случае, если
рассматривать воздействия не. как традиционно понимае-
мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как
процесс взаимовоздействия, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
психических качествах, которые в науке принято считать
личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в
принципах поведения), определяющими отношение лично-
сти к действительности, к самому себе и составляющими
характер человека, его склонности и способности.
Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-
действие на личность и выделяя в нем содержание и форму
и констатируя наличие сложной зависимости между его
эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-
питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-
действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что
психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-
го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в
чисто научном плане. Если же проблему воспитательного
воздействия рассматривать в системе реальной работы по
формированию гармонически развитой личности, то всегда
встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-
вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-
тательной задачи, формирования всесторонне развитой
личности. При конкретном рассмотрении системы как со
86
стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-
ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-
торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,
нацеленные на достижение всестороннего развития моло-
дого человека, отбираются, организуются и проводятся с
учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития
личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту
работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный
психологический адрес и обретают учитывающую его уни-
кальность, неповторимое своеобразие.
Анализ реального общения людей показывает, что для
полноценного воспитательного воздействия одного челове-
ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-
хологической готовности личности воспитанника
(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,
которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-
мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-
ние для понимания характера <отклика> воспитанника на
оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-
ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,
требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-
зывает индивидуальная история личности, восприимчи-
вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но
флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния
и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-
танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-
имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с
которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из
воздействий, оказываемых на нее.
Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится
сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень
эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.
не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-
ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-
тивность которых во внимание до этого не принималась.
Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-
те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-
ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,
но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-
ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>
личности, делающая возможной эффективную реализацию
воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-
87
STR.88
ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-
ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-
образного фильтра, который, чутко реагируя на характер
всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-
сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и
об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-
ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы
для принятия или отвержения их.
Психологическая практика (в частности, опыт психо-
коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-
ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов
одного человека с другим,- достижение между ними так
называемого диалогического общения. В психологическом
плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-
тием партнерами по общению друг друга, положительным
эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-
гающих потребность и возможность взаимораскрытия.
Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-
сищева о том, что для любой области деятельности (в том
числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-
ность: функциональные возможности человека в любом на-
правлении могут быть определены на уровне активно
положительного отношения к задаче. Формирование такого
отношения к воспитательному воздействию и к себе как
субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога
по отношению к ребенку.
Следует помнить и о том, что результаты воздействия,
дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-
сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-
производят существа каждого из этих воздействий, потому
что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда
опосредован индивидуальными особенностями самой этой
личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-
действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а
потому эффект воздействия личности на личность всегда,
как правило, связан с характером соотношения друг с дру-
гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-
ности.
Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-
дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-
го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия
человеком воздействий и характер отношения, которое у
88
него к этим воздействиям возникает, зависят не только от
особенностей самих этих воздействий и не только от возра-
стных и иных характеристик психики человека, которому
эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-
тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-
гические исследования, также в значительной степени
зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает
и воспринимает личность человека, от которого исходит
воспитательное воздействие, и какое отношение у него к
этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-
логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-
сти) может быть успешно решена только в том случае, если
рассматривать воздействия не. как традиционно понимае-
мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как
процесс взаимовоздействия, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85