При соблю-
дении этого условия устанавливается не межролевой, а
межличностный контакт, в результате которого возникает
диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и откры-
тость к воздействиям одного участника общения на другого.
Создается психологически оптимальная база для позитив-
ных изменений в познавательной, эмоциональной и пове-
денческой сферах каждого из общающихся.
Пронизанность межролевого общения общением меж-
личностным - важнейшее условие ухода от формализма и
догматизма в обучении и воспитании. Но переход от импе-
ративно-директивного к демократически равноправному
способу общения, от монологического к диалогическому
никогда не произойдет (может возникать лишь случайно),
если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.
Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитательном
коллективе происходило как правило, а не как исключение,
необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлек-
тива, и классному руководителю, и учителю-предметнику
быть психологически готовыМк как должен быть готов к
нему и каждый учащийся. Для этого аужна сформирован-
ность гуманистического по своему характеру коммуника-
тивнргр ядра личности как у педагога, который по разным
поводамвзаимодействует с.;учащимися,так. и у школьника.
В содержание понятиякоммуникатиюогоэдра входят
все психологические свойства, которые успели развиться у
данной личности и которые дают о себе звать, когда она
вступает в общение. "Во всей, этой: совокупйости свойств
находитотражение более хлименееинтегрированный опыт
общения с разными категориями/людей.Взависимости от
того, каким оказывается для личности этот опыт <- поло-
жительным или отрицательные"
радион сопрягается, человек начинает принимать (и
принимает) всех людей, или о:предеденюде:ихгруппы,или
дажеотдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как
высшую для себя ценность, либо как неизбежную, нобес-
полезную данность, либб: как зло, или оценивает их как
средство для удовлетворения своих эгоистических потреб-
ностей, В повседневнойж1взни у большинства людей эти
виды отношения ко всем .людям, к различным категориям
184
их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это
непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику,
которые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем
ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.
Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях
жизни и для создания гуманистического по своему харак-
теру коммуникативного ядра и семье, и детским дошколь-
ным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у
детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он
ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно зна-
чимому, как в глазах каждого из них значима их собствен-
ная личность.
Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель
останется пустой мечтой или будет реализовываться со зна-
чительными упущениями, если усилия, предпринимаемые
семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены дей-
ствующими в этом же направлении всеми другими воспи-
тательными институтами (работой внешкольных детских
учреждений, средствами массовой информации и др.).
.;. Но будет ли педагогическое общение оптимальным, спо-
собствующий проявлению лучших гуманистических сто-
рон психического мира ребенка и обеспечивающим их
развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Ка-
кими же качествами он должен обладать? Воспитатель, рав-
нодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям,
никогда не сможет создать в своем повседневном взаимо-
действии с ними условия для психологически оптимального
общения; ;:- :.; , " \ ". . . . ..:. .,,-1 . """.
: Об этом в своих работах во весь голос говорили Н.К,
, Хруйская, Л.Н. Толстой, ;К; Д. Ушинский. Высказываясь о
качествах личности педагога-мастера, это положение на-
стойчиво отстаивали Б.Г. Ананьев,, Н.В. Кузьмина, В.Н.
Мясищев> Л.А, Петровская,В.А. Сластенин и другие. Об
этом не раз писая очень ярко в своих работах К. Роджере. ;
Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про-
являть доброжелательность, чувство сопричастности; ко
всем его <победам> и <пораженидм>- это ведущиекачеЁТ-
ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для ус-
тановления с воспитанниками уважительных
взаимоотношений.: Но хотелось: бы подчеркнуть, что ни у.
кого из упомянутых выше авторовречьне идет окакой-то
глобальной, слепо безоглядной; любви кребенку.
185
STR.186
Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на
ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы-
чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять
чувство сопричастности, дифференцирование, интуитивно
постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта
выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она
у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с
другим свойством его личности - с умением ставить себя
на место ученика, видеть все происходящее не только сво-
ими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и
большие проблемы, понимать порождающие их причины.
Эта способность к децентрации, если задуматься о пси-
хологических условиях ее проявления, предполагает нали-
чие у воспитателя другой способности, а именно
обобщенного умения углубляться в свой собственный пси-
хический мир, в особенности своей личности, своего обще-
ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе
объективный отчет в том, какое реальное действие оказы-
вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот,
мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче-
ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в
свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис-
кать компенсацию для самоутверждения в других заняти-
ях. Точно таким же образом педагог должен представлять
себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе
класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше-
нию к ученику сказывается в семье.
В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы-
ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися,
различаются по своему стилю общения, связанному с ха-
рактерной для них направленностью личности. Так, у пе-
дагогов с центрацией на собственном <Я> было обнаружено
формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-
чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим
произвольное приписывание им мыслей и намерений, под-
черкивание собственного превосходства и навязывание сво-
их способов поведения. У педагогов с центрацией на
<другом> зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-
ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини-
циирование их активности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
дении этого условия устанавливается не межролевой, а
межличностный контакт, в результате которого возникает
диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и откры-
тость к воздействиям одного участника общения на другого.
Создается психологически оптимальная база для позитив-
ных изменений в познавательной, эмоциональной и пове-
денческой сферах каждого из общающихся.
Пронизанность межролевого общения общением меж-
личностным - важнейшее условие ухода от формализма и
догматизма в обучении и воспитании. Но переход от импе-
ративно-директивного к демократически равноправному
способу общения, от монологического к диалогическому
никогда не произойдет (может возникать лишь случайно),
если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.
Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитательном
коллективе происходило как правило, а не как исключение,
необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлек-
тива, и классному руководителю, и учителю-предметнику
быть психологически готовыМк как должен быть готов к
нему и каждый учащийся. Для этого аужна сформирован-
ность гуманистического по своему характеру коммуника-
тивнргр ядра личности как у педагога, который по разным
поводамвзаимодействует с.;учащимися,так. и у школьника.
В содержание понятиякоммуникатиюогоэдра входят
все психологические свойства, которые успели развиться у
данной личности и которые дают о себе звать, когда она
вступает в общение. "Во всей, этой: совокупйости свойств
находитотражение более хлименееинтегрированный опыт
общения с разными категориями/людей.Взависимости от
того, каким оказывается для личности этот опыт <- поло-
жительным или отрицательные"
радион сопрягается, человек начинает принимать (и
принимает) всех людей, или о:предеденюде:ихгруппы,или
дажеотдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как
высшую для себя ценность, либо как неизбежную, нобес-
полезную данность, либб: как зло, или оценивает их как
средство для удовлетворения своих эгоистических потреб-
ностей, В повседневнойж1взни у большинства людей эти
виды отношения ко всем .людям, к различным категориям
184
их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это
непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику,
которые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем
ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.
Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях
жизни и для создания гуманистического по своему харак-
теру коммуникативного ядра и семье, и детским дошколь-
ным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у
детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он
ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно зна-
чимому, как в глазах каждого из них значима их собствен-
ная личность.
Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель
останется пустой мечтой или будет реализовываться со зна-
чительными упущениями, если усилия, предпринимаемые
семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены дей-
ствующими в этом же направлении всеми другими воспи-
тательными институтами (работой внешкольных детских
учреждений, средствами массовой информации и др.).
.;. Но будет ли педагогическое общение оптимальным, спо-
собствующий проявлению лучших гуманистических сто-
рон психического мира ребенка и обеспечивающим их
развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Ка-
кими же качествами он должен обладать? Воспитатель, рав-
нодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям,
никогда не сможет создать в своем повседневном взаимо-
действии с ними условия для психологически оптимального
общения; ;:- :.; , " \ ". . . . ..:. .,,-1 . """.
: Об этом в своих работах во весь голос говорили Н.К,
, Хруйская, Л.Н. Толстой, ;К; Д. Ушинский. Высказываясь о
качествах личности педагога-мастера, это положение на-
стойчиво отстаивали Б.Г. Ананьев,, Н.В. Кузьмина, В.Н.
Мясищев> Л.А, Петровская,В.А. Сластенин и другие. Об
этом не раз писая очень ярко в своих работах К. Роджере. ;
Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про-
являть доброжелательность, чувство сопричастности; ко
всем его <победам> и <пораженидм>- это ведущиекачеЁТ-
ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для ус-
тановления с воспитанниками уважительных
взаимоотношений.: Но хотелось: бы подчеркнуть, что ни у.
кого из упомянутых выше авторовречьне идет окакой-то
глобальной, слепо безоглядной; любви кребенку.
185
STR.186
Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на
ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы-
чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять
чувство сопричастности, дифференцирование, интуитивно
постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта
выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она
у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с
другим свойством его личности - с умением ставить себя
на место ученика, видеть все происходящее не только сво-
ими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и
большие проблемы, понимать порождающие их причины.
Эта способность к децентрации, если задуматься о пси-
хологических условиях ее проявления, предполагает нали-
чие у воспитателя другой способности, а именно
обобщенного умения углубляться в свой собственный пси-
хический мир, в особенности своей личности, своего обще-
ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе
объективный отчет в том, какое реальное действие оказы-
вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот,
мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче-
ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в
свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис-
кать компенсацию для самоутверждения в других заняти-
ях. Точно таким же образом педагог должен представлять
себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе
класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше-
нию к ученику сказывается в семье.
В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы-
ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися,
различаются по своему стилю общения, связанному с ха-
рактерной для них направленностью личности. Так, у пе-
дагогов с центрацией на собственном <Я> было обнаружено
формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-
чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим
произвольное приписывание им мыслей и намерений, под-
черкивание собственного превосходства и навязывание сво-
их способов поведения. У педагогов с центрацией на
<другом> зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-
ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини-
циирование их активности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85