У педагогов с центрацией <я -
другой> выявлено устойчивое стремление строить общение
со старшеклассниками на равных началах, диалогичность
186
общения и желание его развивать, выраженная тенденция
к созданию единства и предупреждению конфронтации.
К сказанному можно добавить, что наличие психологи-
ческой позиции <на равных> (как указывалось не в смысле
фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного,
требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия
(сопереживание, сочувствие), способность педагога к де-
центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ-
ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное
педагогическое общение состоялось.
Педагог для проникновения в существо индивидуально
неповторимого своеобразия психического мира и личности
ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен
располагать еще широким репертуаром инструментирова-
ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз-
витии.
Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно.
Например, есть застенчивые, легкоранимые, ко" очень
скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд-
но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на
другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть
легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз-
действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах;
есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным
поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци-
ональным откликам на воздействия педагога учащиеся
очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-
разивэдх потребностей, интересов, способностей, характе-
ристик, связанных с полом и возрастом...
Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться
в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы
общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а
разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо,
отправляясь от психического и личностного своеобразия
разных школьников, придавать этим диалогическим кон-
тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно
это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу-
боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль-
туре породили у части молодежи серьезные деформации в
ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно-
сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и
конфликтность.
STR.188
К сожалению, это нелегкое искусство- По данным, кото-
рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В.
Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрип-
кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди-.
алог <тонов> и <полутонов>, чтобы вызвать у ученика
психологическую реакцию, которая <работала> бы на по-
длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так
уж много педагогов.
Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе-
дагогов показывают далее, что они умеют очень вниматель-
но слушать своих учеников и поощряют их высказывать
свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже-
ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными,
когда ученик не прав. Они обладают также способностью
внушить каждому школьнику, каким бы <гадким утенком>
он не казался, сознание его значительности и делают это
всегда искренне.
Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель-
ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер-
шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой
престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин-
дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени-
ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых,
робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу-
дач.
Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма-
стеров возникает необходимость указать ученику на какой-
то его промах, то они обычно начинают с похвалы и
искреннего признания достоинств и стараются показывать
промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо,
а косвенно-
Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить,
они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре-
одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что
школьник не только видит путь, по которому ему надо идти,
но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично
двигаться.
В связи со сказанным хотелось бы напомнить, что еще
А.С. Макаренко не уставал настаивать на том, что педагоги
не имеют права, воспитывая учащихся, быть занудами,
бесконечно повторяющими прописные истины и читающи-
ми моральные нравоучения, а должны почаще излучать
свет, улыбку, хорошее настроение, т.е. для того, чтобы
,
188
общение педагогов с учащимися было педагогически успеш-
ным, им надо уметь поддерживать мажорный тон во взаи-
моотношениях со своими воспитанниками. ~~
Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел
развивающий результат, должна быть достигнута психоло-
гическая готовность к нему и воспитаны, как было показа-
но, вполне определенные способности у педагога. Но
практика однозначно свидетельствует, что к такому диало-
гическому общению должен быть готов и школьник.
Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I-III классах
школы, выявили, что при существующей подготовке во
многих семьях, в детских садах, в младших классах школы
у детей целенаправленно и последовательно не вырабаты-
ваются стойкие привычки понять состояние другого чело-
века, проявить наблюдательность по отношению к его
внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, по-
зе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей
особенно из семей с единственным ребенком, она отметила
отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувст-
вия, в социальной децентрации-в умении смотреть на
окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею
же были зафиксированы психологические сложности, кото-
рые испытывают младшие школьники в формировании
адекватной самооценки.
Последнее было отмечено и З.Н. Лукьяновой в работе с
подростками и старшими школьниками, у которых была
ограничена возможность наблюдать за другими и проверять
самих себя в разнообразных по содержанию и по форме
делах и ситуациях с участием многих людей.
Н-И. Бабич и З.Н. Лукьянова показали, что путем рабо-
ты с детьми и подростками по специальной программе мож-
но резко усилить у них психологическую
наблюдательность, а Т.И. Пашукова подтвердила, что та-
кого же качественного улучшения в процессе специальной
работы можно добиться в отношении способности школьни-
ков к эмпатйи и к социальной децентрации.
Работами С.В. Кондратьевой и ее учеников было непос-
редственно доказано, что существуют колебания в качестве
проявления этих особенностей у школьников, когда объект
их - учителя и когда у школьников с ними разные взаимо-
отношения - от положительных до отрицательных.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
другой> выявлено устойчивое стремление строить общение
со старшеклассниками на равных началах, диалогичность
186
общения и желание его развивать, выраженная тенденция
к созданию единства и предупреждению конфронтации.
К сказанному можно добавить, что наличие психологи-
ческой позиции <на равных> (как указывалось не в смысле
фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного,
требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия
(сопереживание, сочувствие), способность педагога к де-
центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ-
ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное
педагогическое общение состоялось.
Педагог для проникновения в существо индивидуально
неповторимого своеобразия психического мира и личности
ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен
располагать еще широким репертуаром инструментирова-
ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз-
витии.
Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно.
Например, есть застенчивые, легкоранимые, ко" очень
скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд-
но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на
другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть
легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз-
действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах;
есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным
поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци-
ональным откликам на воздействия педагога учащиеся
очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-
разивэдх потребностей, интересов, способностей, характе-
ристик, связанных с полом и возрастом...
Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться
в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы
общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а
разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо,
отправляясь от психического и личностного своеобразия
разных школьников, придавать этим диалогическим кон-
тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно
это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу-
боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль-
туре породили у части молодежи серьезные деформации в
ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно-
сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и
конфликтность.
STR.188
К сожалению, это нелегкое искусство- По данным, кото-
рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В.
Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрип-
кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди-.
алог <тонов> и <полутонов>, чтобы вызвать у ученика
психологическую реакцию, которая <работала> бы на по-
длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так
уж много педагогов.
Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе-
дагогов показывают далее, что они умеют очень вниматель-
но слушать своих учеников и поощряют их высказывать
свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже-
ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными,
когда ученик не прав. Они обладают также способностью
внушить каждому школьнику, каким бы <гадким утенком>
он не казался, сознание его значительности и делают это
всегда искренне.
Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель-
ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер-
шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой
престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин-
дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени-
ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых,
робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу-
дач.
Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма-
стеров возникает необходимость указать ученику на какой-
то его промах, то они обычно начинают с похвалы и
искреннего признания достоинств и стараются показывать
промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо,
а косвенно-
Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить,
они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре-
одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что
школьник не только видит путь, по которому ему надо идти,
но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично
двигаться.
В связи со сказанным хотелось бы напомнить, что еще
А.С. Макаренко не уставал настаивать на том, что педагоги
не имеют права, воспитывая учащихся, быть занудами,
бесконечно повторяющими прописные истины и читающи-
ми моральные нравоучения, а должны почаще излучать
свет, улыбку, хорошее настроение, т.е. для того, чтобы
,
188
общение педагогов с учащимися было педагогически успеш-
ным, им надо уметь поддерживать мажорный тон во взаи-
моотношениях со своими воспитанниками. ~~
Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел
развивающий результат, должна быть достигнута психоло-
гическая готовность к нему и воспитаны, как было показа-
но, вполне определенные способности у педагога. Но
практика однозначно свидетельствует, что к такому диало-
гическому общению должен быть готов и школьник.
Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I-III классах
школы, выявили, что при существующей подготовке во
многих семьях, в детских садах, в младших классах школы
у детей целенаправленно и последовательно не вырабаты-
ваются стойкие привычки понять состояние другого чело-
века, проявить наблюдательность по отношению к его
внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, по-
зе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей
особенно из семей с единственным ребенком, она отметила
отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувст-
вия, в социальной децентрации-в умении смотреть на
окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею
же были зафиксированы психологические сложности, кото-
рые испытывают младшие школьники в формировании
адекватной самооценки.
Последнее было отмечено и З.Н. Лукьяновой в работе с
подростками и старшими школьниками, у которых была
ограничена возможность наблюдать за другими и проверять
самих себя в разнообразных по содержанию и по форме
делах и ситуациях с участием многих людей.
Н-И. Бабич и З.Н. Лукьянова показали, что путем рабо-
ты с детьми и подростками по специальной программе мож-
но резко усилить у них психологическую
наблюдательность, а Т.И. Пашукова подтвердила, что та-
кого же качественного улучшения в процессе специальной
работы можно добиться в отношении способности школьни-
ков к эмпатйи и к социальной децентрации.
Работами С.В. Кондратьевой и ее учеников было непос-
редственно доказано, что существуют колебания в качестве
проявления этих особенностей у школьников, когда объект
их - учителя и когда у школьников с ними разные взаимо-
отношения - от положительных до отрицательных.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85