Как
показывают психологические исследования, указанная
личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-
вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-
ской системы психологических средств (действий, способов
опосредствования), с помощью которых последний путем
изменения своего психическогосостояния трансформирует
тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее
травмирующий его личность характер.
Наиболее эффективными механизмами личностно-
смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-
ция, изоляция от чувств, менее эффективными
оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение
себя с другими, а также бессознательные защитные меха-
низмы (вытеснение, отрицание).
Недостаточность жизненного опыта, несформирован-
ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-
154
гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности
психологического преодоления тяжелой ситуации конф-
ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.
Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-
ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-
теснения из !их сознания деструктивных переживаний,
связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-
тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-
ружающими оказывается совершенно необходимым
вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития
этих школьников путем такой организации их деятельно-
сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-
пех, и включения их в такое общение, которое явило бы
ценность их личности как в их собственных глазах, так и в
глазах значимых для них людей.
Вообще же достижение оптимального социально-психо-
логического климата через налаживание удовлетворяющих
каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче-
никами - это важнейшее условие эффективности работы
школы как воспитательной системы по всем главным на-
правлениям ее деятельности.
У читателя всего вышеизложенного может возникнуть
вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что,
реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи
цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси-
мых в средства осуществления этой цели, используемые
школой как воспитательной системой, о которых тоже шла
речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не
приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в
цене люди полностью беспринципные, откровенно попира-
ющие категории права и морали и считающие простую че-
ловеческую совесть пережитком прошлого?
Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос-
сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя
позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как
воспитательная система и должна направлять свои усилия
прежде всего на формирование личности, нацеленной на
отражение и преобразование действительности на научной
основе и в своих поступках руководствующейся общечело-
веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание
этой статьи посвящено проблеме формирования, личности
155
STR.156
школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало
быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз-
витие у него обязательно и способностей - психических
свойств, которые позволят ему быть не только достойным
гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла-
стях деятельности <человек - природа>, <человек - тех-
ника>, <человек - человек>, <человек - знаковые
системы>, <человек - образы искусства>, <человек - ры-
нок> и др. Но проблема формирования способностей ребен-
ка, подростка, юноши школой как воспитательной
системой требует особого разговора.
ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ
ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ
НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ
Общение является таким видом взаимодействия людей,
в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом
и поведением оказывают более или менее сильное влияние
на притязания и намерения, на состояния и чувства друг
друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон-
такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них
манере общения без всяких усилий со своей стороны или
поддерживают, или просто создают у других людей хорошее
настроение, другие - опять же в силу выработавшейся у
них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения с
людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-
них отрицательных эмоций.
Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-
рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-
ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют
выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль
общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-
еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих
в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-
мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-
менения неспособны и в общении с разными категориями
лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-
ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные
состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-
сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в
разнообразные контакты, оказываются также очень неод-
нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-
156
нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у
других лиц часто случайно, только потому, что выработав-
шаяся у них манера общения <подошла> к индивидуальным
особенностям других участников общения, <совпала> с их
требованиями к человеку, когда он выступает перед ними
как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,
когда ставший типичным для них способ общения разойдет-
ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,
обычно стимулируют появление недовольства у других уча-
стников общения и укрепляют и поддерживают у них более
или менее долго отрицательные эмоции.
Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-
лом фактов, которые были собраны в шести подростковых
классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-
чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них
манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-
мися.
Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-
ционно приказную форму обращения с учащимися, и по
всем другим своим характеристикам как субъекты общения
они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других
воспитателей в своей работе со школьниками гармонично
сочетали - требование и доверие и как субъекты общения,
как правило, проявляли особенности, которые в жизни при-
нято связывать с <демократическим стилем> поведения
личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
показывают психологические исследования, указанная
личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-
вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-
ской системы психологических средств (действий, способов
опосредствования), с помощью которых последний путем
изменения своего психическогосостояния трансформирует
тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее
травмирующий его личность характер.
Наиболее эффективными механизмами личностно-
смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-
ция, изоляция от чувств, менее эффективными
оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение
себя с другими, а также бессознательные защитные меха-
низмы (вытеснение, отрицание).
Недостаточность жизненного опыта, несформирован-
ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-
154
гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности
психологического преодоления тяжелой ситуации конф-
ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.
Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-
ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-
теснения из !их сознания деструктивных переживаний,
связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-
тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-
ружающими оказывается совершенно необходимым
вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития
этих школьников путем такой организации их деятельно-
сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-
пех, и включения их в такое общение, которое явило бы
ценность их личности как в их собственных глазах, так и в
глазах значимых для них людей.
Вообще же достижение оптимального социально-психо-
логического климата через налаживание удовлетворяющих
каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче-
никами - это важнейшее условие эффективности работы
школы как воспитательной системы по всем главным на-
правлениям ее деятельности.
У читателя всего вышеизложенного может возникнуть
вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что,
реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи
цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси-
мых в средства осуществления этой цели, используемые
школой как воспитательной системой, о которых тоже шла
речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не
приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в
цене люди полностью беспринципные, откровенно попира-
ющие категории права и морали и считающие простую че-
ловеческую совесть пережитком прошлого?
Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос-
сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя
позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как
воспитательная система и должна направлять свои усилия
прежде всего на формирование личности, нацеленной на
отражение и преобразование действительности на научной
основе и в своих поступках руководствующейся общечело-
веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание
этой статьи посвящено проблеме формирования, личности
155
STR.156
школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало
быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз-
витие у него обязательно и способностей - психических
свойств, которые позволят ему быть не только достойным
гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла-
стях деятельности <человек - природа>, <человек - тех-
ника>, <человек - человек>, <человек - знаковые
системы>, <человек - образы искусства>, <человек - ры-
нок> и др. Но проблема формирования способностей ребен-
ка, подростка, юноши школой как воспитательной
системой требует особого разговора.
ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ
ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ
НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ
Общение является таким видом взаимодействия людей,
в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом
и поведением оказывают более или менее сильное влияние
на притязания и намерения, на состояния и чувства друг
друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон-
такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них
манере общения без всяких усилий со своей стороны или
поддерживают, или просто создают у других людей хорошее
настроение, другие - опять же в силу выработавшейся у
них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения с
людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-
них отрицательных эмоций.
Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-
рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-
ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют
выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль
общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-
еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих
в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-
мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-
менения неспособны и в общении с разными категориями
лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-
ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные
состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-
сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в
разнообразные контакты, оказываются также очень неод-
нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-
156
нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у
других лиц часто случайно, только потому, что выработав-
шаяся у них манера общения <подошла> к индивидуальным
особенностям других участников общения, <совпала> с их
требованиями к человеку, когда он выступает перед ними
как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,
когда ставший типичным для них способ общения разойдет-
ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,
обычно стимулируют появление недовольства у других уча-
стников общения и укрепляют и поддерживают у них более
или менее долго отрицательные эмоции.
Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-
лом фактов, которые были собраны в шести подростковых
классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-
чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них
манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-
мися.
Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-
ционно приказную форму обращения с учащимися, и по
всем другим своим характеристикам как субъекты общения
они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других
воспитателей в своей работе со школьниками гармонично
сочетали - требование и доверие и как субъекты общения,
как правило, проявляли особенности, которые в жизни при-
нято связывать с <демократическим стилем> поведения
личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85