Например, ситуациями типа IV являются экзамены в 8-х и 10-х
классах, выпускные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по ре-
зультатам которых студента могут отчислить из учебного заведения.
Правда, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тес-
тов и тестовых батарей ориентировано на их применение при реше-
нии задач типа IV.
Легко заметить, что ситуация психологической консультации наи-
более комфортнадля испытуемого. К участию в исследовании его по-
буждаеттолько внутренняя мотивация. Мотивация социального одоб-
рения незначима в этой ситуации. В ситуации отбора ответственность
испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судь-
ба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект "перемо-
тивации" испытуемого и снижение его продуктивности. В принуди-
тельном исследовании испытуемые могут различаться: среди них мо-
гут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и нега-
тивно настроенные к эксперименту. Внешняя мотивация актуализи-
руется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.
В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои резуль-
таты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испы-
туемый в зависимости от своих целей может проявлять агравацион-
ную, симулятивную тенденции или демонстрировать социально
одобряемое поведение.
Вообще, в принудительном исследовании мотивация испытуемых
более разнообразна, она вносит максимальный вклад в общую дис-
персию результатов исследования.
Влиянию ситуации максимально подвержены продуктивность
"высших" когнитивных процессов и в меньшей мере - продуктив-
ность простых навыков перцептивных и сенсомоторных процессов.
Помимо "внешней" организации ситуации экспериментального
исследования существует и "внутренняя". Она может быть сведена
к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние осо-
бенностей "внутренней" структуры ситуации на поведение испыту-
емого более значимо, чем "внешней" (если исходить из принципа
здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах экспе-
римента: действительно, эмоциональные отношения, которые скла-
дываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влия-
ют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или прину-
дительное участие в эксперименте.
Отношения с экспериментатором более значимо влияют на по-
ведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрос-
79
лому ребенок всегда находится в подконтрольной позиции. Стиль
общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответ-
ствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в
семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и
родителей с ребенком может сказаться на его отношении к экспери-
менту в целом ("знак" этого отношения трудно прогнозировать, все
зависит от конкретного сочетания факторов). Кроме того, стиль об-
щения сам по себе способен оказывать определенное ситуационное
воздействие на ребенка и модифицировать его поведение.
На основе анализа классификации стилей детско-родительских
отношений, выдвинутой Эйдемиллером, мы (я и моя аспирантка
Е.Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четы-
рем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: нали-
чию или отсутствию эмоциональной поддержки ребенка со стороны
взрослого и наличию или отсутствию контроля со стороны родителя
за его поведением.
Рассмотрим более подробно результаты этого исследования. Как
и в предыдущем случае классификации ситуаций, стили группиру-
ются в 4-клеточной таблице 2 х 2, что позволяет реализовать про-
стейший факторный план для контроля переменных и применить
для обработки данных дисперсионный анализ.
Эмоциональная поддержкаКонтроль
+-
+12
-34
В экспериментальном исследовании мы поставили перед собой
цель - установить степень влияния стиля общения испытуемого и
экспериментатора на проявление интеллектуальных способностей
детей. В качестве средства измерения интеллекта был выбран тест
УУЗСД.Векслера (русская версия производства фирмы "Иматон",
Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13-15 лет Рос-
това-на-Дону.
Главная проблема таких исследований состоит в контроле ряда
переменных. Сразу возникает вопрос об эквивалентности групп, уча-
ствующих в исследовании. Очевидно, это должны быть разные груп-
пы, иначе невозможно контролировать эффект последовательности
тестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп
должна соответствовать полностью идентичная группа, не получив-
шая никакого воздействия.
Следует заметить, что воздействие производилось однократно и
встраивалось в процесс самого тестирования, т.е. использовалась
схема эксперимента с контрольной группой и тестирование после
воздействия:
Rx0
R-0
Исходя из здравого смысла, можно полагать: эффект воздействия
должен был накапливаться к концу эксперимента. Однако этого не про-
изошло, т.е. стиль общения воспринимался ребенком не во времени, а
как целостное качество, присущее экспериментатору какличности.
Выходом из положения стало применение метода "контрольного
близнеца". Исследование было проведено на монозиготных близне-
цах. Всех близнецов распределили по четырем равным группам. В
серии с воздействием участвовал лишь один близнец из пары, вто-
рой был контрольным и тестировался по стандартной схеме при ней-
тральных условиях. Очевидно, что при 4-м типе общения и основ-
ной, и контрольный близнец оказывались в аналогичных условиях.
Таким образом, сопоставляя результаты контрольной и экспери-
ментальной групп, можно было выявить наличие самого эффекта
воздействия. Различия во влиянии стилей общения со взрослым на
интеллектуальную продуктивность детей можно было установить,
сравнивая данные четырех экспериментальных групп, нормируя их
по отношению к результатам контрольных групп. Для понимания
сути исследования нужно сказать, как отбирались пары близнецов в
ситуации с различными стилями общения. В эксперименте следова-
ло элиминировать влияние стиля родительского воспитания. С по-
мощью опросника Эйдемиллера были выявлены стили родительского
воспитания в семьях близнецов; близнецы распределены по экспе-
риментальным группам так, чтобы группы не различались по коли-
честву детей с разным стилем семейного воспитания. Тем самым план
подбора групп имел форму "куба" (см. рисунок).
Способы реализации стилей общения в нашем эксперименте, а
также результаты более подробны изложены в монографии В.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84