Он даст понять ученикам, что может изложить свои
собственные взгляды на работу в этой области и ее ор-
ганизацию, например, в форме лекции. Он сделает это
ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим
обратиться к нему, если у них появится интерес.
Он постарается, чтобы ученики знали, что он мо-
кет предоставить различные средства для продвиже-
ния в знании. Он поможет ученикам самим найти эти
средства.
Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях
349
с группой его чувства были понятны и в то же время HP
навязывались и не ограничивали их свободу.
Таким образом он может передать восторг и энту-
зиазм, связанный с собственными знаниями, не наста-
ивая, чтобы учащиеся следовали бы по его пути; бес-
корыстие, удовлетворенность, ошеломленность или
удовольствие, которые он чувствует по отношению к
действиям одного ученика или всей группы, не стано-
вясь при этом <кнутом> или <пряником> для учащихся.
Он сможет сказать самому себе: <Мне нс нравится
это>, а учащийся с такой же свободой сможет ска-
зать: <А мне нравится>.
Таким образом, какое бы средство он ];и предоста-
вил - книгу, рабочее место, новое орудие, возмож-
ность наблюдать за промышленным процессом, лекцию,
основанную на его собственном исследовании, картину,
рисунок или карту, г; с ,- бствснные эмоциональные ре-
акции, - он почувствовал бы, что они воспринимаются,
и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если
они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы
использовать самого себя как средство, а также все
другие средства, которые он смог бы найти.
Основной мотив
Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель
в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуали-
зации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдви-
нуть, такова: учащиеся, которые находятся в реальном
контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хо-
тят расти, хотят открывать, надеются научиться, жела-
ют создавать. Он понял бы, что его функция - разви-
вать такие личные отношения со своими учащимися и
создать такой климат в классе, чтобы эти естественные
тенденции дали свои плоды.
О том, что опущено
Выше я изложил те последствия, которые могут
иметь место, если следовать особенностям психотера-
пии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной,
разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не
включил лекции, беседы или наглядные пособия, кото-
350
пые навязываются учащимся. Все это может быть час-
тью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хо-
тят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа осно-
вана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быст-
по ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могуг
попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о
которой просят, очень отличается от чтения обычной
лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и
незаинтересованность, то среагировал бы на это, пыта-
ясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его
ответ на их чувства и отношения преобладал бы над его
интересом к объясняемому материалу.
Я не включил никакой программы по оцениванию
знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки.
Другими словами, я не включил экзамены, потому что
убежден, что проверка достижений учащегося прямо
противоречит выводам психотерапии, полезным для
значимого учения. В психотерапии экзаменует сама
жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзамена-
ционные препятствия, иногда не в состоянии с ними
справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что мо-
жет использовать возможности психотерапии и свой
опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки
жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образо-
вания. Позвольте мне представить вам некую фанта-
зию, которая пояснит мои слова.
В таком образовании требования жизни были бы ча-
стью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся
получалбы необходимые знания о том, что он не посту-
пит в технический колледж без дополнительных заня-
тий по математике; что он не получит работу в корпора-
ции
он не сможет стать психологом, пока не проведет само-
стоятельные научные исследования на степень доктора;
что он не сможет стать врачом без знания химии; что
он даже не сможет получить права и водить машину, нс
сдав экзамены. Это - список требований, выставляе-
мый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечи-
вает средства, которые учащийся может использовать,
чтобы выдержать эти испытания.
В такой школе будет много подобных испытаний. На-
пример, кто-то мечтает вступить в члены Математиче-
ского клуба, но пока он не получит определенную оцен-
ку за стандартный тест по математике, его мечта не осу-
351
ществится; или снять свой кинофильм, но пока он HP
покажет достаточных знаний по химии и лабораторно-
му оборудованию, у него ничего не получится, он не
сможет посещать кружок по литературе, пока не дока-
жет, что много читает и умеет сочинять. Реально оценка
в жизни - это входной билет, а не дубинка над непо-
корными, Наш опыт психотерапии предложил бы со-
здать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать
себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы
свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы полу-
чить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы
его от конформизма, принесения в жертву своих твор-
ческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по
чужим стандартам.
Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я
говорю, - лекции и толкования, навязываемые учителем
группе, а также оценивание человека учителем - состав-
ляют два главных <кита> сегодняшнего образования. По-
этому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает
их исключить, становится ясно, что значение психотера-
пии для образования действительно поразительно.
Возможные результаты
Если мы должны принять во внимание те поразитель-
ные изменения, которые я описал, то каковы же будут
результаты, которые их оправдывают? Было проведено
несколько наблюдений за результатами обучения, цен-
трированного на учащемся [1, 2, 4], но эти работы да-
леки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации
сильно различались по степени соответствия условий,
которые я описал. Большинство из этих исследований
были краткосрочными, хотя одна из последних работ,
посвященная наблюдению за школьниками начальных
классов, проводилась в течение всего учебного года [4].
Одни исследования включали в себя использование со-
ответствующего контроля, другие - нет.
Эти исследования показывают, что на тех занятиях,
на которых преподаватель хотя бы пытался создать об-
становку, близкую к описанной мной, получены следу-
ющие результаты:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166