Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време-
ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов,
потому что в большинстве существующих форм она не приспо-
соблена для использования в школьной ситуации ни техничес-
"и, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен-
ие психологические особенности школьника влияют на эф-
Фбктивность учебной деятельности и какие педагогические
"Риемы помогут с этими особенностями работать? Проще го-
ЇРя, что делать с результатами тестирования? Например,
Ильному психологу нужно знать, какие особенности психи-
" Ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред-
ам естественно-научного цикла, а психологические посо-
и!1 предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале
31
М. Битянова
исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный
невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследи
вание имело смысл, его результаты надо перевести на язы
учебных навыков и умений, способов подачи учебного матер>
ала, язык педагогических требований к знаниям ученика.
большинстве случаев и школьный, и академический психоло]
исследователь затрудняются в проведении такой раТюты.
Американский ли пример тому виной или наше собстве
ное педологическое прошлое, но современные школьные псих
логи и их ближайшие коллеги - педагоги в преобладающ
большинстве случаев отличаются необычно трепетным}
уважительным отношением к психодиагностике и ее-резущ
татам. Особенным почтением всегда пользовались строг!
научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лж
профилями и проч. - то есть тесты. Собственно zoeofi
именно с тестированием школьников и связан основной 3
прос к психологу. Педагоги верят, что. задав детям пяя
шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифра
баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, ч1
немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайИ
мере, работать с ними после этого станет гораздо npot
Если же этого не происходит - сразу разочаровываются
психологах и их науке. Так, один московский психологичеа
центр по запросу школы провел в ней обследование межл
ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по я
нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда i
холоеи после обследования предложили начать работу i
подростками, а с учителями, школа отказалась, nonpt
предоставить ей подробный отчет о проведенной диагное
ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале см
ющего директор школы вообще отказался сотрудничав
центром, сообщив: <Вы месяц исследовали детей, снимал
с уроков, а от этого ничего не изменилось>.
Так ли уж действительно важна психодиагностъ
школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сМ
твует? Позволю себе привести пример из личной пракщ
В свое время, когда теоретические знания о детях и на
их изучения были моим основным профессиональным l
жом, я очень гордилась своим <диагностическим чутье.
умением по нескольким специально подобранным для <9я1
32
Модель деятельности школьного психолога
случая методикам дать развернутую и близкую к реальной
характеристику тестируемого. Как-то мне довелось про-
демонстрировать свое искусство. Мой коллега, протести-
ровавший по ряду методик незнакомого мне, но известного
ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать неко-
торое диагностическое заключение. Я постаралась сделать
это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал,
что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чув-
ствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень со-
мнительной, и я задумалась о значимости моего искусства
в тех. ситуациях., когда есть возможность видеть ребенка,
общаться с ним, наблюдать его проявления и
реакции. Школьная психологическая практика как раз из
разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет на-
блюдать сам, он может воспользоваться глазами и анали-
тическими способностями педагога, воспитателя. И лишь
там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно об-
ращение к сложным формам диагностической работы.
Итак, школьная диагностическая деятельность отличается
от традиционной исследовательской диагностики. Она долж-
на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об-
работке и анализе, ее результаты должны <переводиться> на
педагогический язык. А самое главное отличие- в целях и
задачах диагностической работы.
Школьная психодиагностика имеет своей целью ин-
формационное обеспечение процесса сопровождения.
Психодиагностические данные необходимы:
для составления социально-психологического портре-
та школьника (описания его школьного статуса)
для определения путей и форм оказания помощи де-
тям, испытывающим трудности в обучении, общении
и психическом самочувствии
для выбора средств и форм психологического сопро-
вождения школьников в соответствии с присущими им
особенностями обучения и общения
Однако диагностика и ее данные не могут и не долж-
ны становиться самоцелью.
о последние годы в отечественной литературе появились
Работы, грамотно и конструктивно задающие специфику
33
М. Битянова
школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анали;
этих представлений и наш собственный подход позволяет еле
дующим образом задать принципы построения и организа
ции психодиагностической деятельности школьного психолога
Первое - соответствие выбранного диагностического подхо
да и конкретной методики целям школьной психологической де
ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Дл;
нас это означает, что используемый прием должен выявлят
именно те психологические особенности школьника, знание KOTQ
рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь
ной среде. Требование это принципиально важное, но непросто
Как определить, какие особенности являются значимыми, об!
зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считае!
что в этом случае неоценимую помощь может оказать понят>
психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опр<
делиться в отношении важности тех или иных психических свойо
и качеств школьника. В него включаются психологические xi
рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а та!
же личностные особенности школьника, существенно БЛИЯЮЩ!
на процесс обучения и развития на различных возрастных эт|
пах. Задачей диагностической деятельности школьного психол
га является их своевременное изучение. Благодаря последов)
тельной реализации данного принципа в рамках нашей моде.
удается максимально ограничить объем диагностической раб
ты, подчинить ее задаче.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76