По результатам диагностичес-
кого минимума у школьника выявлены существенные пробле-
мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое
самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не
всегда можно определить на основании данных только диаг-
ностического минимума. В этом случае перед психологом встают
две важные аналитические задачи.
Первая задача состоит в определении той сферы жиз-
недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор-
мировалась проблема. Скажем, она может быть <родом> из
семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа-
гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре-
бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем,
конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси-
лог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла
"Роблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго-
ического статуса надо обратиться в поиске ее причин.
Например, на основании данных диагностического минимума
У Ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и лич-
Ї<"гнг)й тревожности на фоне школьной учебной успешности,
87
М. Битянова
позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчив
познавательной мотивации. В этом случае можно предполож!
что источником высокой тревожности является мотивациов
конфликт, связанный с отношениями в семье или восприя
ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для fl
верки такого предположения необходимо провести углублЫ
обследование личности ребенка, ориентированное на анализ
темы его семейных отношений (предварительно заручившис
гласием родителей). (|
Вторая задача предполагает определение психом
ческих <корней> проблемы. Школьные трудности ребенка;!
подростка, проявляющиеся в различных формах- учев
неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной в
тойчивости и проч., могут иметь самые различные псим
гические причины. Прежде всего, они могут быть связан
несформированностью или низким уровнем развития о
деленных психологических функций или навыков. Так, у шн
ника могут быть недостаточно развиты произвольность ид
лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выраб
ны психолого-педагогические навыки эффективной учев
деятельности, не сформированы навыки межличностнопк|
щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить,
именно в психологическом плане недостаточно развито и к
вы перспективы и пути достижения необходимого уровня
вития конкретных функций, процессов или навыков. Про
мы школьника могут быть также вызваны искаженным .,
витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говй
в их содержании присутствуют черты и свойства, создаюя
школьнику проблемы в учебной деятельности, общении,
ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некотс
личностные черты и установки, в литературе часто назы
мые <акцентуациями>, устойчивые поведенческие прояв
ния - агрессивность, замкнутость, тревожность, особенна
учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на изб<
ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит onpfl
лить имеющие место конкретные искажения, возможности
пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в1
случае, если учебная или социальная ситуации, существ
щие в школе, не соответствуют или даже находятся в i
тиворечии с некоторыми выраженными особенностями .
88
... Содержание деятельности школьного психолога -
ости, умственной деятельности, интересов, индивидуаль-
ых свойств школьника. В процессе учебной и общественной
пкольной жизни эти особенности ребенка могут либо никак
достребоваться, либо всячески порицаться окружающи-
ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными,
энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы-
падаюшими из общего потока из-за своей медлительности и
инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив,
чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж-
ду присущими их психологической природе свойствами и тре-
бованиями среды могут и часто приводят к социальной деза-
даптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложнос-
тям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности
ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и
оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая само-
му школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку,
признание за ребенком права быть таким, какой он есть и
обучение его эффективным приемам овладения своими осо-
бенностями, превращения их из <недостатка> в благо, пре-
имущество. Помощь, оказываемая взрослым - родителям,
педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитатель-
ного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.
2 ситуация: данные диагностического ми-
нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик
статуса производится в связи с запросом педагога или роди-
телей относительно поиска причин психолого-педагогических
трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом
случае психолог не располагает данными диагностического
минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно-
вании информации, полученной при проверке запроса, психо-
лог также обращается к диагностической работе с определен-
ными параметрами статуса школьника.
К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой
Разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуют-
ся на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходя-
щую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет,
Учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отно-
шения, однако говорить с родителями о школьных делах сын кате-
рически отказывается.
В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внут-
89
М. Битянова
ригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в класс>
группе.
Таким образом,"характеристики психолого-педагогическо
статуса школьника в их полном объеме выполняют функцн
каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуч
нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, котор|
выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ан
лиза психологического состояния и динамики развития ребещ
используются определенные фиксированные характеристин
включенные в психолого-педагогическую карту школьника.
Четыре основных показателя, составивших карту, сохраи
ются на протяжении всех обследований школьника. Однак<
зависимости от того, на каком этапе школьного обучения п|
изводится данный диагностический минимум, эти показать
приобретают различный <вес> - значимость с точки зрей
анализа состояния ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
кого минимума у школьника выявлены существенные пробле-
мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое
самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не
всегда можно определить на основании данных только диаг-
ностического минимума. В этом случае перед психологом встают
две важные аналитические задачи.
Первая задача состоит в определении той сферы жиз-
недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор-
мировалась проблема. Скажем, она может быть <родом> из
семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа-
гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре-
бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем,
конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси-
лог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла
"Роблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго-
ического статуса надо обратиться в поиске ее причин.
Например, на основании данных диагностического минимума
У Ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и лич-
Ї<"гнг)й тревожности на фоне школьной учебной успешности,
87
М. Битянова
позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчив
познавательной мотивации. В этом случае можно предполож!
что источником высокой тревожности является мотивациов
конфликт, связанный с отношениями в семье или восприя
ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для fl
верки такого предположения необходимо провести углублЫ
обследование личности ребенка, ориентированное на анализ
темы его семейных отношений (предварительно заручившис
гласием родителей). (|
Вторая задача предполагает определение психом
ческих <корней> проблемы. Школьные трудности ребенка;!
подростка, проявляющиеся в различных формах- учев
неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной в
тойчивости и проч., могут иметь самые различные псим
гические причины. Прежде всего, они могут быть связан
несформированностью или низким уровнем развития о
деленных психологических функций или навыков. Так, у шн
ника могут быть недостаточно развиты произвольность ид
лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выраб
ны психолого-педагогические навыки эффективной учев
деятельности, не сформированы навыки межличностнопк|
щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить,
именно в психологическом плане недостаточно развито и к
вы перспективы и пути достижения необходимого уровня
вития конкретных функций, процессов или навыков. Про
мы школьника могут быть также вызваны искаженным .,
витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говй
в их содержании присутствуют черты и свойства, создаюя
школьнику проблемы в учебной деятельности, общении,
ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некотс
личностные черты и установки, в литературе часто назы
мые <акцентуациями>, устойчивые поведенческие прояв
ния - агрессивность, замкнутость, тревожность, особенна
учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на изб<
ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит onpfl
лить имеющие место конкретные искажения, возможности
пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в1
случае, если учебная или социальная ситуации, существ
щие в школе, не соответствуют или даже находятся в i
тиворечии с некоторыми выраженными особенностями .
88
... Содержание деятельности школьного психолога -
ости, умственной деятельности, интересов, индивидуаль-
ых свойств школьника. В процессе учебной и общественной
пкольной жизни эти особенности ребенка могут либо никак
достребоваться, либо всячески порицаться окружающи-
ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными,
энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы-
падаюшими из общего потока из-за своей медлительности и
инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив,
чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж-
ду присущими их психологической природе свойствами и тре-
бованиями среды могут и часто приводят к социальной деза-
даптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложнос-
тям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности
ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и
оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая само-
му школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку,
признание за ребенком права быть таким, какой он есть и
обучение его эффективным приемам овладения своими осо-
бенностями, превращения их из <недостатка> в благо, пре-
имущество. Помощь, оказываемая взрослым - родителям,
педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитатель-
ного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.
2 ситуация: данные диагностического ми-
нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик
статуса производится в связи с запросом педагога или роди-
телей относительно поиска причин психолого-педагогических
трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом
случае психолог не располагает данными диагностического
минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно-
вании информации, полученной при проверке запроса, психо-
лог также обращается к диагностической работе с определен-
ными параметрами статуса школьника.
К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой
Разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуют-
ся на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходя-
щую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет,
Учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отно-
шения, однако говорить с родителями о школьных делах сын кате-
рически отказывается.
В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внут-
89
М. Битянова
ригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в класс>
группе.
Таким образом,"характеристики психолого-педагогическо
статуса школьника в их полном объеме выполняют функцн
каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуч
нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, котор|
выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ан
лиза психологического состояния и динамики развития ребещ
используются определенные фиксированные характеристин
включенные в психолого-педагогическую карту школьника.
Четыре основных показателя, составивших карту, сохраи
ются на протяжении всех обследований школьника. Однак<
зависимости от того, на каком этапе школьного обучения п|
изводится данный диагностический минимум, эти показать
приобретают различный <вес> - значимость с точки зрей
анализа состояния ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76