<Я с вами, вы не виноваты>. Ш|
ники с удовольствием делятся своими тайнами, в OCHOI
правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых.
холог же формирует у них и поддерживает у себя страда
ную установку: дети - жертвы, им надо посочувствовать (
рйбовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.
Естественно, что такая позиция не вызывает симпати
самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивн
самих школьников, и рано или поздно они начинают этдй
ствовать или даже понимать, так как общение с психолог"
дает им перспектив развития и самовоспитания, что явл
для них ценностью.
<Психолог - массовик-затейник>. В его исполнен
выглядит как занимательная игра- тестирование, рас
его результатах, развивающее занятие на классном часу>!
даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого пся
га очень любят дети, бегают за ним <табунами>: <А ВьЦ
нам придете?>, <А Вы еще будете нас обследовать?>. О),
любые его попытки поговорить чуть серьезней, наталкМ
ся на <Давайте лучше поиграем!>. Через некоторое вреШ
холог начинает замечать, что его работа превратилась, "
нее сказать, <выродилась> в культурно-просветительси"
само по себе хорошо, но несколько не про то...
Мы уверены, что при всей важности различных i
гий, позволяющих управлять вниманием и интересом
284
_- Психолог в школе: проблемы взаимодействия --
дни не должны заслонять главную, серьезную по своей сути
одею работы. Важно, чтобы и школьники понимали важность,
серьезность и ответственность работы психолога. Не всегда то,
"то приходится делать с психологом, - смешно или интерес-
но, но это важно и полезно. Психологическая работа должна
стать не только частью учебно-воспитательной системы для
педагогов и администрации, такой же - необходимой, посто-
янной - она должна стать для самих детей, не теряя по воз-
можности своей эмоциональной привлекательности.
Наконец, последняя позиция: <Психолог- доверенное
дицо>. Школьник, доверяя психологу, веря в целесообраз-
ность его работы и открытость его намерений, в достаточной
степени осознанно предоставляет ему информацию о себе,
особенностях своего развития и состояния. Он доверяет ему
использовать эту информацию - сообщать в нужном объеме
учителям, родителям, ему самому с тем, чтобы создать бла-
гоприятные условия для решения школьником задач раз-
вития, образования и социализации в рамках школьной Сре-
ды. Подчеркнем, он делает это достаточно осознанно: он зна-
ет, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он
знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и
с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, уче-
нику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психоло-
гом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что
ответственность за свое обучение, поведение, успешность раз-
вития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться,
предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить
свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психо-
лог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения,
поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок
знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на
помощь ему, поддержку и принятие.
Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.
Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодейст-
я с психологом в любых формах. Психологическое тестиро-
ние, консультирование, коррекция не могут быть вменены
У в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве.
Ругое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное
ание любого школьника незамедлительно воспользовать-
с)1 любым данным ему правом.
285
М. Битянова
Психолог - родители школьников
Традиционный вопрос, который задается школьными
хологами практически всегда на семинарах, посвященных)
ложению модели сопровождения: <Почему в Вашей мод!
так мало внимания уделяется работе с родителями, разве)
гут быть решены какие-либо серьезные проблемы школьнп
без их участия?> Мы постараемся сейчас высказать нашу.;
годняшнюю точку зрения на этот вопрос.
Прежде всего, одинаково распространены среди профе<
оналов или знатоков школьной практической психологии
крайние точки зрения. Первая - невозможно решать шк<
ные проблемы ребенка, не работая глубоко и серьезно с.<
семьей как целостной системой. Вторая - школьный псих"
работает со школьной системой взаимоотношений реб(
которая не включает в себя семья как таковую. Все, что (
нок <приносит> в школьную систему из семейной, рассмат)
вается и корректируется не само по себе, а только в ел
школьных его проблем. Как это ни банально, наша точка S,
ния где-то между ними, хотя и тяготеет во второй. .
В настоящий момент целесообразно привести два apryrt
та, обосновывающих нашу позицию. Один аргумент - на
но-методологический. Суть его в следующем. Мы рассмат
ваем школу как целостную систему социальных взаимоо!
шений ребенка. На его поведение, жизнедеятельность в ра>>|
этой системы оказывают влияние внешние факторы, в том ч(
и такой мощный, как семья. Но это влияние опосредов>
самой школьной системой, теми отношениями, возможно
ми, проблемами и успехами, которые существуют у ребеш
ее рамках. Школьный психолог, делаем мы для себя опр"
ленный рабочий вывод, может работать с этой системой а
шений ребенка, лишь привлекая семью для решения за
сопровождения, но не рассматривая ее как решающий <|
тор успешности обучения, развития и воспитания.
Второй аргумент - социально-практический. Сегодня в
сии не существует нормативной базы, задающей различ
правовые нормы деятельности школьного психолога. Но
обязательно будет создаваться и можно прогнозировать н(
торые ее будущие черты с учетом общемировых тенденций
частности, семья с ее проблемами будет все больше автог"
286
Психолог в школе: проблемы взаимодействия
зироваться от влияния школы и, соответственно, школьного пси-
холога. Есть определенные социально-государственные струк-
туры, за которыми будут закрепляться достаточно большие
полномочия в отношении семьи, оказания на нее внешнего воз-
действия. Прежде всего этим будет заниматься институт соци-
альных работников. Однако они однозначно не будут возложе-
ны на школьных психологов. Уже сегодня мы обязаны считать-
ся с правом родителей не давать разрешение на психологическое
тестирование или психологическую работу с ребенком, на пра-
во самого школьника старше 12 лет отказаться от такого воз-
действия даже при согласии его родителей.
Итак, мы представляем себе работу школьного психолога с
семьей как привлечение ее членов, но прежде всего - родите-
лей, к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
ники с удовольствием делятся своими тайнами, в OCHOI
правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых.
холог же формирует у них и поддерживает у себя страда
ную установку: дети - жертвы, им надо посочувствовать (
рйбовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.
Естественно, что такая позиция не вызывает симпати
самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивн
самих школьников, и рано или поздно они начинают этдй
ствовать или даже понимать, так как общение с психолог"
дает им перспектив развития и самовоспитания, что явл
для них ценностью.
<Психолог - массовик-затейник>. В его исполнен
выглядит как занимательная игра- тестирование, рас
его результатах, развивающее занятие на классном часу>!
даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого пся
га очень любят дети, бегают за ним <табунами>: <А ВьЦ
нам придете?>, <А Вы еще будете нас обследовать?>. О),
любые его попытки поговорить чуть серьезней, наталкМ
ся на <Давайте лучше поиграем!>. Через некоторое вреШ
холог начинает замечать, что его работа превратилась, "
нее сказать, <выродилась> в культурно-просветительси"
само по себе хорошо, но несколько не про то...
Мы уверены, что при всей важности различных i
гий, позволяющих управлять вниманием и интересом
284
_- Психолог в школе: проблемы взаимодействия --
дни не должны заслонять главную, серьезную по своей сути
одею работы. Важно, чтобы и школьники понимали важность,
серьезность и ответственность работы психолога. Не всегда то,
"то приходится делать с психологом, - смешно или интерес-
но, но это важно и полезно. Психологическая работа должна
стать не только частью учебно-воспитательной системы для
педагогов и администрации, такой же - необходимой, посто-
янной - она должна стать для самих детей, не теряя по воз-
можности своей эмоциональной привлекательности.
Наконец, последняя позиция: <Психолог- доверенное
дицо>. Школьник, доверяя психологу, веря в целесообраз-
ность его работы и открытость его намерений, в достаточной
степени осознанно предоставляет ему информацию о себе,
особенностях своего развития и состояния. Он доверяет ему
использовать эту информацию - сообщать в нужном объеме
учителям, родителям, ему самому с тем, чтобы создать бла-
гоприятные условия для решения школьником задач раз-
вития, образования и социализации в рамках школьной Сре-
ды. Подчеркнем, он делает это достаточно осознанно: он зна-
ет, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он
знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и
с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, уче-
нику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психоло-
гом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что
ответственность за свое обучение, поведение, успешность раз-
вития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться,
предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить
свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психо-
лог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения,
поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок
знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на
помощь ему, поддержку и принятие.
Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.
Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодейст-
я с психологом в любых формах. Психологическое тестиро-
ние, консультирование, коррекция не могут быть вменены
У в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве.
Ругое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное
ание любого школьника незамедлительно воспользовать-
с)1 любым данным ему правом.
285
М. Битянова
Психолог - родители школьников
Традиционный вопрос, который задается школьными
хологами практически всегда на семинарах, посвященных)
ложению модели сопровождения: <Почему в Вашей мод!
так мало внимания уделяется работе с родителями, разве)
гут быть решены какие-либо серьезные проблемы школьнп
без их участия?> Мы постараемся сейчас высказать нашу.;
годняшнюю точку зрения на этот вопрос.
Прежде всего, одинаково распространены среди профе<
оналов или знатоков школьной практической психологии
крайние точки зрения. Первая - невозможно решать шк<
ные проблемы ребенка, не работая глубоко и серьезно с.<
семьей как целостной системой. Вторая - школьный псих"
работает со школьной системой взаимоотношений реб(
которая не включает в себя семья как таковую. Все, что (
нок <приносит> в школьную систему из семейной, рассмат)
вается и корректируется не само по себе, а только в ел
школьных его проблем. Как это ни банально, наша точка S,
ния где-то между ними, хотя и тяготеет во второй. .
В настоящий момент целесообразно привести два apryrt
та, обосновывающих нашу позицию. Один аргумент - на
но-методологический. Суть его в следующем. Мы рассмат
ваем школу как целостную систему социальных взаимоо!
шений ребенка. На его поведение, жизнедеятельность в ра>>|
этой системы оказывают влияние внешние факторы, в том ч(
и такой мощный, как семья. Но это влияние опосредов>
самой школьной системой, теми отношениями, возможно
ми, проблемами и успехами, которые существуют у ребеш
ее рамках. Школьный психолог, делаем мы для себя опр"
ленный рабочий вывод, может работать с этой системой а
шений ребенка, лишь привлекая семью для решения за
сопровождения, но не рассматривая ее как решающий <|
тор успешности обучения, развития и воспитания.
Второй аргумент - социально-практический. Сегодня в
сии не существует нормативной базы, задающей различ
правовые нормы деятельности школьного психолога. Но
обязательно будет создаваться и можно прогнозировать н(
торые ее будущие черты с учетом общемировых тенденций
частности, семья с ее проблемами будет все больше автог"
286
Психолог в школе: проблемы взаимодействия
зироваться от влияния школы и, соответственно, школьного пси-
холога. Есть определенные социально-государственные струк-
туры, за которыми будут закрепляться достаточно большие
полномочия в отношении семьи, оказания на нее внешнего воз-
действия. Прежде всего этим будет заниматься институт соци-
альных работников. Однако они однозначно не будут возложе-
ны на школьных психологов. Уже сегодня мы обязаны считать-
ся с правом родителей не давать разрешение на психологическое
тестирование или психологическую работу с ребенком, на пра-
во самого школьника старше 12 лет отказаться от такого воз-
действия даже при согласии его родителей.
Итак, мы представляем себе работу школьного психолога с
семьей как привлечение ее членов, но прежде всего - родите-
лей, к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76