При разработке их содержания мы исходили из опредв|
ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед
гической литературе, с одной стороны, и практики работы |
другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]
да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя
для специалистов названия, практически всегда за этим!
званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан
именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо
придумывание совершенно новой оригинальной терминов
необычного подхода, в котором непривычным образом пер
совывались бы хорошо известные психологические пони
Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ
тную совокупность научных представлений о психическом
72
... Содержание деятельности школьного психолога --
бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-
самое главное- адекватную опыту практического психо-
га и целям его деятельности.
Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в
рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных
етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы
предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-
аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-
коетной школьной работы психолога.
Психолого-педагогический статус школьника
рсихолого-педагогический статус школьника представля-
ет собой совокупность психологических характеристик важ-
нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-
логического состояния, оказывающих существенное влияние
на успешность его обучения и развития в школьной среде.
Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков
характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-
нию, остановимся на одном принципиально важном положении.
В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-
ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-
тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние
важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-
ными нормативными показателями и требованиями. Это могут
быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-
ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-
тельности, поведению), даже определенные морально-правовые
нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).
По результатам соотношения могут быть установлены определен-
ные проблемы обучения, поведения или личностного развития
Данного школьника, связанные с несоответствием его развития
различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-
чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже
иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по
отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,
вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-
ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-
гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и
""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-
кие, выше его сегодняшних возможностей.
73
М. Битянова
Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!
сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач
лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни
коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!
сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол
га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа
деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|
на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|
взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|
ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)
бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |
ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц
с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i
знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно
здать полноценные условия для обучения и развития ребенк
школе. Длительное игнорирование этих особенностей може
очень часто приводит к возникновению различных проблем о
чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не п|
исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|
ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД
вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед
подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>
лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|
таких особенностей мы считаем принципиально важной час!
работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .
Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси
ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и
же Схему 6). |
1 блок - социальные особенности сре|
обучения, воспитания и развития. В него вхя
объективные характеристики положения школьника в pa3j|
ных системах значимых для него социальных отношений,]
ких, как: |
положение школьника в системе социально-экономи|
ческих отношений (материальная обеспеченность,
циально-бытовые условия);
положение школьника в системе внутрисемейных
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|
растные и образовательные характеристики члене
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
74
М. Битянова
положение школьника в системе внутригрупповых от-
ношений со сверстниками (социально-психологический
статус в группе, предписанные роли, наличие близких
друзей).
В целом содержание данного блока представляют со
<потенциальное влияние социальной среды на психологиче
кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!
особенностей социального окружения ребенка в сочетании j
представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)
влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|
важно для школьного психолога и социального педагога. 4aтично эта проблема хорошо проработана в научно-практиче
кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!
неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ
альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!
квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд
школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(
блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(
ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai
вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!
которые формируются во взаимодействии его с социальнь
окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно
общения, приводящих к формированию определенных привй
чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|
стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)
рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ
ния.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед
гической литературе, с одной стороны, и практики работы |
другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]
да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя
для специалистов названия, практически всегда за этим!
званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан
именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо
придумывание совершенно новой оригинальной терминов
необычного подхода, в котором непривычным образом пер
совывались бы хорошо известные психологические пони
Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ
тную совокупность научных представлений о психическом
72
... Содержание деятельности школьного психолога --
бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-
самое главное- адекватную опыту практического психо-
га и целям его деятельности.
Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в
рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных
етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы
предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-
аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-
коетной школьной работы психолога.
Психолого-педагогический статус школьника
рсихолого-педагогический статус школьника представля-
ет собой совокупность психологических характеристик важ-
нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-
логического состояния, оказывающих существенное влияние
на успешность его обучения и развития в школьной среде.
Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков
характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-
нию, остановимся на одном принципиально важном положении.
В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-
ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-
тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние
важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-
ными нормативными показателями и требованиями. Это могут
быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-
ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-
тельности, поведению), даже определенные морально-правовые
нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).
По результатам соотношения могут быть установлены определен-
ные проблемы обучения, поведения или личностного развития
Данного школьника, связанные с несоответствием его развития
различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-
чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже
иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по
отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,
вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-
ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-
гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и
""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-
кие, выше его сегодняшних возможностей.
73
М. Битянова
Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!
сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач
лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни
коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!
сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол
га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа
деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|
на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|
взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|
ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)
бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |
ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц
с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i
знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно
здать полноценные условия для обучения и развития ребенк
школе. Длительное игнорирование этих особенностей може
очень часто приводит к возникновению различных проблем о
чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не п|
исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|
ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД
вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед
подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>
лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|
таких особенностей мы считаем принципиально важной час!
работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .
Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси
ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и
же Схему 6). |
1 блок - социальные особенности сре|
обучения, воспитания и развития. В него вхя
объективные характеристики положения школьника в pa3j|
ных системах значимых для него социальных отношений,]
ких, как: |
положение школьника в системе социально-экономи|
ческих отношений (материальная обеспеченность,
циально-бытовые условия);
положение школьника в системе внутрисемейных
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|
растные и образовательные характеристики члене
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
74
М. Битянова
положение школьника в системе внутригрупповых от-
ношений со сверстниками (социально-психологический
статус в группе, предписанные роли, наличие близких
друзей).
В целом содержание данного блока представляют со
<потенциальное влияние социальной среды на психологиче
кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!
особенностей социального окружения ребенка в сочетании j
представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)
влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|
важно для школьного психолога и социального педагога. 4a
кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!
неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ
альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!
квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд
школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(
блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(
ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai
вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!
которые формируются во взаимодействии его с социальнь
окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно
общения, приводящих к формированию определенных привй
чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|
стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)
рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ
ния.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76