Во-вторых, когда психолог не обладает
достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необ-
ходимую помощь самому. В третьих, когда решение
проблемы возможно только при вынесении ее за рамки
школьного взаимодействия и участвующих в нем лю-
Дёй. Психолог же является одним из его участников.
Однако деятельность психолога и в описанных выше случа
че ограничивается <переадресовкой проблемы>. Она пред
"агает последовательное решение следующих задач:
59
М. Битянова
определение характера стоящей проблемы и возмо:
ностей ее решения
поиск специалиста, способного оказать помощь
содействие в установлении контакта с клиентом
подготовка необходимой сопроводительной документ,
ции
отслеживание результатов взаимодействия клиента
специалистом
осуществление психологической поддержки клиента
процессе работы со специалистом.
Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что ш|
ный психолог не снимает с себя ответственность за обуче)
развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицирова!
работу с ним другому специалисту. В его обязанности пб
жнему входит сопровождение ребенка, меняются толькй
мы и содержание этого процесса.
Таким образом, мы кратко охарактеризовали основн
правления деятельности школьного психолога-практика в
ках предлагаемой нами модели сопровождения ребен;
"целом они могут быть представлены в виде следующей
(см. Схему 2)
Схема, предложенная вниманию читателей, не отра
полной мере идею, положенную в основу предлагаемой
ли школьной психологической деятельности. Определи
для нее на организационном уровне является принци
темности. Это означает, что школьная психологическая р,
представляет собой сложно организованный процесс, в
рый включены все формы, все направления практическс
ятельности в четкой, логически и концептуально оправд>
последовательности. Ниже мы и хотим описать организа:
ные аспекты нашей модели.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТ]
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Как и любая другая живая и способная к функцией
нию и развитию организационная система, школьная пр
ческая деятельность психолога предполагает наличие н
60
М. Битянова
рых базовых, центральных моментов работы, на которые
на основу могут быть нанизаны все прочие виды деятель!
ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме coq
вождения может быть рассмотрен психолого-педаго|
ческий консилиум. Именно в содержании и формах|
ганизации консилиума максимально реализуются важней!
теоретические основы парадигмы сопровождения. А имен|
его участниками являются основные субъекты учебно>
воспитательного процесса в школе (администрация
педагоги, психолог, медицинский работник) и обме|
информацией между ними позволяет получить доста
точно целостное представление о школьном статуо
ребенка;
в процессе равноправного сотрудничества на конец
лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож
дения каждого ученика в основных сферах его школ1>
ной жизнедеятельности: предметном обучении и об
щении, нравственном, интеллектуальном, физическо)
развитии и др.; ;
реализация решений консилиума позволяет школьно
му психологу достичь основной цели своей практиче<
кой деятельности - создать оптимальные психолог!)
ческие условия для обучения и развития школьнике
организация консилиума и реализация его решени
требует <подключения> практически всех перечисли
ных выше видов практической деятельности школьвд
го психолога. :
Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмо1
подготовку, проведение консилиума и реализацию его pi
ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольким
новных этапов, i
1-й этап - постановка проблемы. Отпра;
ми точками для организации консилиума могут служить
распространенные школьные ситуации: запрос к психоло!
стороны педагога или родителей относительно проблем об
ния или поведения, иногда - психического состояния кона
ного ученика (это первая ситуация), и запланированное
следование школьников определенной параллели по прог
ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в и
в другом случае речь идет именно о постановке проблем1
62
Модель деятельности школьною психолога
ям диагностического минимума вся обследованная груп-
ит цкольников условно делится на две подгруппы: психологи-
па ки благополучных и школьников с определенными труд-
4 тями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей
.", происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы
"оебенком, в отношении второй подгруппы могут быть сдела-
только некоторые предположения относительно природы и
ляержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей
диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и
водителей (иногда - самого подростка), также должен про-
йти определенную <психологическую обработку>, проверку на
обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес-
кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба
предположения и являются основой для планирования и про-
ведения углубленного психологического обсле-
дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).
2-й этап - уточнение проблемы - начинается
именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как
ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра-
бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет
необходимости проводить общее углубленное обследование
психических особенностей ребенка, а можно ограничится реа-
лизацией определенной психодиагностической схемы.
Помимо собственно индивидуальной диагностической ра-
боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни-
тельной информации от педагогов, классного руководителя,
родителей, необходимой для уточнения психологического диа-
гноза.
Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке
(УСЛОВНО говоря, <сборка> целостного школьного статуса) осу-
ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто-
рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре-
"аются основные задачи: получение всей необходимой для
Утешного сопровождения информации о школьном статусе
Ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-
едагогического сопровождения (2 задача). Решение первой
Дачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно-
Їбсуждения данных о педагогических, психологических и
Дицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго-
и "си.холог получают уникальную возможность увидеть каж-
63
Модель деятельности школьного психолога --
Ленка как целостную личность, учесть большую часть
дого Р влияющих на его обучение и развитие.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необ-
ходимую помощь самому. В третьих, когда решение
проблемы возможно только при вынесении ее за рамки
школьного взаимодействия и участвующих в нем лю-
Дёй. Психолог же является одним из его участников.
Однако деятельность психолога и в описанных выше случа
че ограничивается <переадресовкой проблемы>. Она пред
"агает последовательное решение следующих задач:
59
М. Битянова
определение характера стоящей проблемы и возмо:
ностей ее решения
поиск специалиста, способного оказать помощь
содействие в установлении контакта с клиентом
подготовка необходимой сопроводительной документ,
ции
отслеживание результатов взаимодействия клиента
специалистом
осуществление психологической поддержки клиента
процессе работы со специалистом.
Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что ш|
ный психолог не снимает с себя ответственность за обуче)
развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицирова!
работу с ним другому специалисту. В его обязанности пб
жнему входит сопровождение ребенка, меняются толькй
мы и содержание этого процесса.
Таким образом, мы кратко охарактеризовали основн
правления деятельности школьного психолога-практика в
ках предлагаемой нами модели сопровождения ребен;
"целом они могут быть представлены в виде следующей
(см. Схему 2)
Схема, предложенная вниманию читателей, не отра
полной мере идею, положенную в основу предлагаемой
ли школьной психологической деятельности. Определи
для нее на организационном уровне является принци
темности. Это означает, что школьная психологическая р,
представляет собой сложно организованный процесс, в
рый включены все формы, все направления практическс
ятельности в четкой, логически и концептуально оправд>
последовательности. Ниже мы и хотим описать организа:
ные аспекты нашей модели.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТ]
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Как и любая другая живая и способная к функцией
нию и развитию организационная система, школьная пр
ческая деятельность психолога предполагает наличие н
60
М. Битянова
рых базовых, центральных моментов работы, на которые
на основу могут быть нанизаны все прочие виды деятель!
ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме coq
вождения может быть рассмотрен психолого-педаго|
ческий консилиум. Именно в содержании и формах|
ганизации консилиума максимально реализуются важней!
теоретические основы парадигмы сопровождения. А имен|
его участниками являются основные субъекты учебно>
воспитательного процесса в школе (администрация
педагоги, психолог, медицинский работник) и обме|
информацией между ними позволяет получить доста
точно целостное представление о школьном статуо
ребенка;
в процессе равноправного сотрудничества на конец
лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож
дения каждого ученика в основных сферах его школ1>
ной жизнедеятельности: предметном обучении и об
щении, нравственном, интеллектуальном, физическо)
развитии и др.; ;
реализация решений консилиума позволяет школьно
му психологу достичь основной цели своей практиче<
кой деятельности - создать оптимальные психолог!)
ческие условия для обучения и развития школьнике
организация консилиума и реализация его решени
требует <подключения> практически всех перечисли
ных выше видов практической деятельности школьвд
го психолога. :
Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмо1
подготовку, проведение консилиума и реализацию его pi
ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольким
новных этапов, i
1-й этап - постановка проблемы. Отпра;
ми точками для организации консилиума могут служить
распространенные школьные ситуации: запрос к психоло!
стороны педагога или родителей относительно проблем об
ния или поведения, иногда - психического состояния кона
ного ученика (это первая ситуация), и запланированное
следование школьников определенной параллели по прог
ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в и
в другом случае речь идет именно о постановке проблем1
62
Модель деятельности школьною психолога
ям диагностического минимума вся обследованная груп-
ит цкольников условно делится на две подгруппы: психологи-
па ки благополучных и школьников с определенными труд-
4 тями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей
.", происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы
"оебенком, в отношении второй подгруппы могут быть сдела-
только некоторые предположения относительно природы и
ляержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей
диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и
водителей (иногда - самого подростка), также должен про-
йти определенную <психологическую обработку>, проверку на
обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес-
кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба
предположения и являются основой для планирования и про-
ведения углубленного психологического обсле-
дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).
2-й этап - уточнение проблемы - начинается
именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как
ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра-
бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет
необходимости проводить общее углубленное обследование
психических особенностей ребенка, а можно ограничится реа-
лизацией определенной психодиагностической схемы.
Помимо собственно индивидуальной диагностической ра-
боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни-
тельной информации от педагогов, классного руководителя,
родителей, необходимой для уточнения психологического диа-
гноза.
Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке
(УСЛОВНО говоря, <сборка> целостного школьного статуса) осу-
ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто-
рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре-
"аются основные задачи: получение всей необходимой для
Утешного сопровождения информации о школьном статусе
Ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-
едагогического сопровождения (2 задача). Решение первой
Дачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно-
Їбсуждения данных о педагогических, психологических и
Дицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго-
и "си.холог получают уникальную возможность увидеть каж-
63
Модель деятельности школьного психолога --
Ленка как целостную личность, учесть большую часть
дого Р влияющих на его обучение и развитие.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76