деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азар<
вой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовика!
Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпел(
вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ва1
опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего <мы>
На лекциях, конференциях, в частных научных беседах ме
часто спрашивают: <А чем, собственно, отличается Ваш подх
от многих, уже существующих?> И хотя, Вы, уважаемый псих
лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая событи
я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы
сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. М
теоретический подход может понравиться вам, оказаться близю
в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чуж1
и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не от.Д
чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Ва
читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте-подход в соотв<
ствии со своими профессиональными и личностными пристраст
ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работьЯ
С уважением, М. Р. 5итяко<Ятор
P.S. Автор выражает искреннюю признательность сотруЯ
никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие
и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощьЯ
подготовке этой книги.
ВВЕДЕНИЕ
М. Битянова
высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе (<ч
тый> психолог) в принципе и не нужен, значительно важ1
вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, ч
и институт социальных работников в школе переживает не
нее сложные, кризисные времена, а социальные работники з
няты в основном распределением материальной помощи и б<
платным питанием детей). В результате множество людей, ср
ди которых большинство пожертвовало своим базов!
образованием ради психологической профессии, оказались i
териально незащищенными, теоретически и методически 6eci
мощными в море социально-психологических проблем, с коч
рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодей<
вии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? I
много, они имеют как социально-экономические, так и нау
ные корни, и в целом могут быть условно разделены на д
группы: <внешние> по отношению к школьной психологич<
кой практике и <собственные, внутренние> кризисные яв;
ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следу
щую: у основных <потребителей> результатов школьной пс
хологической деятельности по настоящее время не сложила
адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмо
ностей и задач школьного психолога. Так, типичной являет
как ситуация расширительного их толкования - переклад)
вание на психолога ответственности за педагогический бра
передача ему методологических функций, делегирование а
министративно-управленческих обязанностей и другое, так
отказа от сотрудничества по причине принижения его проф<
сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и IUKOJ
ными администрациями различных регионов России показ
вает, что они в своем преобладающем большинстве не гото!
к равноправному сотрудничеству с психологами, даже ecj
искренне декларируют это на сознательном уровне. Отмети
что такое бессознательное отторжение школьного психоло
отчетливо прослеживается и на более высоких этажах сист
мы народного образования, что выражается, в частности,
концептуальных подходах к тарификации школьных психол
гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.
педагогических изданиях появились сетования на то, что школ
ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались
Введение
способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со-
временным образованием. Подобные сетования имеют под со-
бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось
бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не
связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей
школьной психологии. Они являют собой результат неудав-
шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле-
чи ответственность за насущные проблемы самого школьного
обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако пред-
ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз-
начившиеся внутри самой системы школьной психологической
деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере
ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде
важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной
психологии функционирует, не имея разработанной методоло-
гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп-
туальная модель не только должна быть детально проработа-
на, она должна быть унифицирована и положена в основу
работы всех существующих психологических служб системы
народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит
сравнивать между собой результаты, полученные в различ-
ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи
будут лучше понимать друг друга. Появится определенность
в составлении программ подготовки и повышения квалифика-
ции специалистов для школы.
Модель деятельности школьного психолога должна полно и
убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь-
ный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе,
четко обозначить <экологическую нишу> такого специалиста в
школе, создать картину целостного видения школьной психо-
логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы
берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня
нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе-
ни проработаны методологические или отдельные содержатель-
ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода,
органично увязывающего теоретические основы с содержатель-
ными и организационно-методическими компонентами деятель-
ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-
М. БИТЯНОЕЛ
ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во
просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место i
роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе
ме того или иного учреждения. Не определены принципы, H{
которых должны строится отношения между психологом i
школьной администрацией, психологом и педагогами, а такж<
родителями и самими школьниками. Эти принципы должш
определить, например, какой характер носят рекомендаци!
психолога педагогам - рекомендательный или обязательный
по какому поводу и в какой форме может обращаться психо
лог к родителям, как определяются дни и время проведени)
обследований школьников - исходя из <пробелов> в расписа
нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла
ном.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76