3. Создание специальных социально-психологических усло-
вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психо-
логическом развитии, обучении. Данное направление деятель-
ности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены
определенные проблемы с усвоением учебного материала, со-
циально принятых форм поведения, в общении со взрослы-
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до-
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп-
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро-
вать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основным?! компонентами процесса
сопровождения наша модель наполняется конкретными фор-
мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не-
сколько важнейших направлений практической деятельности
школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь-
"зя прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-
Рбкционая деятельность, консультирование и просвещение
ледагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс-
Ka" деятельность. В самих направлениях, сформулир )ванных
в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление
Їбретает свою специфику, получает конкретные формы и со-
25
М. Битянова
держательное наполнение, включаясь в единый процесс с
провождения (см. главу 2 Первого раздела).
Содержательные следствия идеи сопровождения
В рамках данной идеологии оказывается возможным обо
нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных фор
работы и самое главное - определить понятие социально-пс
хологического статуса школьника. То есть мы получаем BI
можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о UJKOJ
нике для организации условий его успешного обучения и р;
вития. В самом общем виде социально-психологический слач
школьника представляет собой систему психологических ;
рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включав
ся те параметры его психической жизни, знание которых не<
ходимо для создание благоприятных социально-психологич
ких условий обучения и развития. В целом эти параметры MOI
быть условно разделены на две группы. Первую группу i
ставляют особенности школьника. Прежде всего, о
бенности его психической организации, интересов, стиля (
щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учи!
вать при построении процесса обучения и взаимодейств!
Вторую составляют р азл и ч н ы е проблемы или тру
н о с т и, возникающие у ученика в различных сферах его шко.
ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии
школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (р.
вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлят>
процессе работы для определения оптимальных форм соп|
вождения (см. Второй раздел книги).
Организационные следствия идеи сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляв!
психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как 1
является возможность выстроить текущую работу психол<
как логически продуманный, осмысленный процесс, охва1
вающий все направления и всех участников внутришкольж
взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий pi
дел). Этот процесс опирается на ряд важных организаци)
ных принципов, касающихся построения школьной психол
ческой практики. К ним относится системный характер ея
невной деятельности школьного психолога, организацией!
26
Модель деятельности школьного психолога
крепление (в перспективных и текущих планах работы пе-
дагогического коллектива школы) различных форм сотрудни-
чества педагога и психолога в вопросах создания условий для
успешного обучения и развития школьников, утверждение важ-
нейших форм психологической работы в качестве официально-
го элемента учебно-воспитательного процесса на уровне пла-
нирования, реализации и контроля за результатами и др.
Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог, работающий в русле данной модели, получает
возможность профессионально определиться в отношении всех
участников школьной системы отношений, построить с ними
успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы-
ком, психолог получает представление о том, кто является и
кто не является объектом его практической деятельности. Прав-
да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить,
скажем, о клиенте школьной психологической
практики. В качестве клиента школьного психолога высту-
пают либо конкретный школьник, либо группа школьников.
Что касается взрослых участников учебно-воспитательного
процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи-
тателей, родителей,- они рассматриваются нами как субъ-
екты сопровождения, участвующие в этом процессе
вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и
профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси-
холога как часть школьной системы обучения и воспитания
детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа-
листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс-
кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль-
ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем
конкретного школьника или при определении оптимальных
УСЛОВИЙ его обучения и развития все заинтересованные взрое-
те совместно разрабатывают единый подход, единую страте-
ию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый
Раздел книги).
Клиентская позиция педагога или родителя в отношени-
ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки
ЗPeu.ч результатов работы с ребенком, но и вредна для
Їwux участников неравноправного общения. Психолога она
авичп в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая
27
М. Битянова
его важнейших средств помощи и развития детей (часп
такая помощь невозможна без активного участия родит
лей и учителей). Практика показывает, что закономерно
финалом такого типа отношений является устойчивая к
ентская позиция самого школьного психолога, которая пй
воляет ему сбросить хотя бы. часть непомерного груза рй
нообразных школьных обязанностей.
Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсу
стене поддержки, у него <опускаются руки> перед тем о<
емом разнообразных функций, которые на него постепек
перекладываются. Психолог обвиняет учителей в nacq
ности, незаинтересованности в психическом благополу
детей, родителей - в равнодушии и отстраненности, i
министрацию - в неспособности воспользоваться его про<
сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущл
себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непе
тости многие специалисты и уходят из школы, из сист
образования вообще.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76