Мы предлагаем ввести единую
универсальную структуру группового занятия с детьми в рам-
ках школьной психологической практики. Усвоение этот струк-
туры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на
этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые фор-
мы работы не попадал школьник в процессе своего обучения,
он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой
организации работы, что значительно облегчит ему вхождение
в новую деятельность. В нашем представлении структура груп-
пового занятия со школьниками должна включать в себя сле-
дующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия
прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия
прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб-
нее на каждом из элементов встречи.
Ритуалы приветствия - прощания являются важным мо-
ментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, со-
здавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою
очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуа-
лы могут быть придуманы самой группой в процессе обсужде-
187
М. Битянова
ния, могут быть предложены психологом. Первый вариант, ко-
нечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной
школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и испол-
няется в первый раз уже на первом занятии, и задача взросло-
го- неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая
за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, что-
бы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала :
перешел к членам самой детской или подростковой группы. :]
Разминка является средством воздействия на эмоциональ-
ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ->:
ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель->!
ность. Разминка может проводиться не только в начале заняв]
тия, но и между отдельными упражнениями в случае, есля
психолог видит необходимость как-то изменить актуальнее
эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочньМ
упражнения необходимо выбирать с учетом актуального ей
стояния группы и задач предстоящей деятельности. ОпредR
ленные разметочные упражнения позволяют активизирован
детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлен!
на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения. ;.
Основное содержание занятия представляет собой совокуй
ность психотехнических упражнений и приемов, направленш
на решение задач данного развивающего или психокорреки
онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отд
ется многофункциональным техникам, направленным однову
менно и на развитие познавательных процессов, и на формир
вание социальных навыков, и на динамическое развитие групп|
Важен также порядок предъявления упражнений и их общ
количество. Последовательность упражнений должна предпв
агать чередование деятельностей, смену психофизического <
стояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллек!
альной игры к релаксационной технике и др. Упражнения
лжны также располагаться в порядке от сложного к просто
(с учетом утомления детей). Что касается количества игр и
ражнений основного содержания занятия, то об этом речь у
шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немШ
2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (I
такой хорошо начинать работу) были разучены на прошл|
занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одН
из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречий|
188
-- Содержание деятельности школьного психолога --
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оцен-
ку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не
понравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом
(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошло-
го занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они зани-
мались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они
это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуж-
дали эти упражнения после встречи, показывали ли другим
людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло
помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия толь-
ко что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с
помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как
это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную
связь друг другу и психологу.
Конечно, предлагаемая структура занятия может быть из-
ложена нами только в самом общем виде, так как ее конкрет-
ное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их откры-
тости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем
соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной
работы с детьми.
Описанный выше подход к групповой коррекционно-раз-
вивающей работе в школьной практике имеет ряд важных
организационных следствий. Скажем, более предпочтительной
является интенсивная форма ведения занятий. Большим эф-
фектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в
течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая
на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой
школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20
занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от
возраста детей, но в любом случае они должны позволять ор-
ганизовывать собственно групповую совместную деятельность
и создавать возможность для эмоциональных межличностных
контактов всех членов группы.
Организация описанной выше групповой работы со школь-
никами обладает большим потенциалом. Практически вся пси-
хокоррекционная работа в нашей системе строится по описан-
ному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности,
Работа со стабильными небольшими группами очень трудоем-
ка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учеб-
но коллектива психолог не сможет организовать таким обра-
189
М. Битянова
тике. Это, прежде всего, психологические олимпиады
сы, соревнования и общешкольные игры психологичес>
держания.
Психологическая олимпиада может npoi
ся как общешкольное мероприятие или локализоваться
ределенной школьной параллели. Первое - предпоч!
нее, однако требует определенной подготовки. В этом
она должна проходить в несколько туров. Первый тур i
претендентов на победу в каждой параллели, а затем
проведены дифференцированные туры для каждой из
Олимпиада должна замысливаться психологом не став
соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Д
го, например, вопросы первого тура должны быть выв
заранее для всеобщего обсуждения (желательно - выдай
к этому каждому желающему) на достаточно продолжит>
срок, на несколько дней например.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
универсальную структуру группового занятия с детьми в рам-
ках школьной психологической практики. Усвоение этот струк-
туры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на
этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые фор-
мы работы не попадал школьник в процессе своего обучения,
он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой
организации работы, что значительно облегчит ему вхождение
в новую деятельность. В нашем представлении структура груп-
пового занятия со школьниками должна включать в себя сле-
дующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия
прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия
прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб-
нее на каждом из элементов встречи.
Ритуалы приветствия - прощания являются важным мо-
ментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, со-
здавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою
очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуа-
лы могут быть придуманы самой группой в процессе обсужде-
187
М. Битянова
ния, могут быть предложены психологом. Первый вариант, ко-
нечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной
школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и испол-
няется в первый раз уже на первом занятии, и задача взросло-
го- неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая
за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, что-
бы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала :
перешел к членам самой детской или подростковой группы. :]
Разминка является средством воздействия на эмоциональ-
ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ->:
ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель->!
ность. Разминка может проводиться не только в начале заняв]
тия, но и между отдельными упражнениями в случае, есля
психолог видит необходимость как-то изменить актуальнее
эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочньМ
упражнения необходимо выбирать с учетом актуального ей
стояния группы и задач предстоящей деятельности. ОпредR
ленные разметочные упражнения позволяют активизирован
детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлен!
на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения. ;.
Основное содержание занятия представляет собой совокуй
ность психотехнических упражнений и приемов, направленш
на решение задач данного развивающего или психокорреки
онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отд
ется многофункциональным техникам, направленным однову
менно и на развитие познавательных процессов, и на формир
вание социальных навыков, и на динамическое развитие групп|
Важен также порядок предъявления упражнений и их общ
количество. Последовательность упражнений должна предпв
агать чередование деятельностей, смену психофизического <
стояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллек!
альной игры к релаксационной технике и др. Упражнения
лжны также располагаться в порядке от сложного к просто
(с учетом утомления детей). Что касается количества игр и
ражнений основного содержания занятия, то об этом речь у
шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немШ
2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (I
такой хорошо начинать работу) были разучены на прошл|
занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одН
из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречий|
188
-- Содержание деятельности школьного психолога --
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оцен-
ку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не
понравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом
(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошло-
го занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они зани-
мались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они
это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуж-
дали эти упражнения после встречи, показывали ли другим
людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло
помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия толь-
ко что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с
помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как
это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную
связь друг другу и психологу.
Конечно, предлагаемая структура занятия может быть из-
ложена нами только в самом общем виде, так как ее конкрет-
ное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их откры-
тости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем
соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной
работы с детьми.
Описанный выше подход к групповой коррекционно-раз-
вивающей работе в школьной практике имеет ряд важных
организационных следствий. Скажем, более предпочтительной
является интенсивная форма ведения занятий. Большим эф-
фектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в
течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая
на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой
школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20
занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от
возраста детей, но в любом случае они должны позволять ор-
ганизовывать собственно групповую совместную деятельность
и создавать возможность для эмоциональных межличностных
контактов всех членов группы.
Организация описанной выше групповой работы со школь-
никами обладает большим потенциалом. Практически вся пси-
хокоррекционная работа в нашей системе строится по описан-
ному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности,
Работа со стабильными небольшими группами очень трудоем-
ка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учеб-
но коллектива психолог не сможет организовать таким обра-
189
М. Битянова
тике. Это, прежде всего, психологические олимпиады
сы, соревнования и общешкольные игры психологичес>
держания.
Психологическая олимпиада может npoi
ся как общешкольное мероприятие или локализоваться
ределенной школьной параллели. Первое - предпоч!
нее, однако требует определенной подготовки. В этом
она должна проходить в несколько туров. Первый тур i
претендентов на победу в каждой параллели, а затем
проведены дифференцированные туры для каждой из
Олимпиада должна замысливаться психологом не став
соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Д
го, например, вопросы первого тура должны быть выв
заранее для всеобщего обсуждения (желательно - выдай
к этому каждому желающему) на достаточно продолжит>
срок, на несколько дней например.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76