Особенно сильно отличают
наши представления от ожиданий педагогов. От консультаи
с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов,
ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той и
иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуаи
равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реп
ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей.
психолог не берет на себя функцию Всезнающего СпециалиС
и, соответственно, не принимает на себя полную ответстве
ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лив
создает среду для плодотворного обсуждения, создает услов|
для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точ|
зрения и предлагает возможные формы своего участия в pel
лизации решений, которые принял сам педагог. |
Итак, психолого-педагогическое консультирование - э|
универсальная форма организации сотрудничества педаг|
гов в решении различных школьных проблем и профессЩ
нальных задач самого педагога. Оно основано на следующ
принципах:
50
Модель деятельности школьного психолога
оавноправное взаимодействие психолога и педагога
формирование у педагогов установки на самостоятель-
ное решение возникших проблем
принятие участниками консультирования ответствен-
ности за совместные решения
распределение профессиональных функций между
педагогом и психологом
При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести
к организации психологического консультирования педагогов,
можно выделить три основных направления.
Первое направление- консультирование педаго-
гов-предметников и воспитателей (классных руководителей)
по вопросам разработки и реализации психологически адек-
ватных программ обучения и воспитательного воздействия.
Под психологической адекватностью мы понимаем соответст-
вие программ научным психолого-педагогическим и психо-
физиологическим требованиям к обучению школьников опре-
деленного возраста, уровню развития и реальным возмож-
ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать
как содержательные, так и методические аспекты педагоги-
ческих программ. Однако в рамках данного направления осо-
бенно важно установить границы профессиональной компе-
тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог-
школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке
не должен выступать экспертом по оценке эффективности
педагогических программ. Он, несомненно, может оценить,
насколько полно та или иная программа учитывает различ-
ные психологические особенности детей и в какой степени
методические приемы, предлагаемые учителем, соответству-
ют представлениям о технике эффективного коммуникатив-
ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена
психологом грамотно только после того, как учителем сфор-
чулированы педагогические требования к исходным знани-
ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш-
чости обучения по данной программе, подробно описана ме-
тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть
Учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги-
ские принципы построения своей программы.
51
М. Битянова
Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуация
когда психолог вынужден осуществлять такую работу]
педагога либо, что еще печальнее, работать <в прикидку>. Эя
утверждение можно проиллюстрировать на такой казала
бы хорошо разработанной психологами теме, как определец
готовности ребенка к обучению в начальном звене. На осЦ
вании чего формулируются критерии психологической гоггщ
ности ребенка? На основании теоретических представлен
о феномене возрастной нормы, научных же академических пр4
ставлений о структуре учебной деятельности и требован
ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносит
эта система требований с реальным процессом обученщ
Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли|
каждая школа экспериментирует с программой и методиЛ
ми обучения. Есть ли уверенность в том, что все они постц
ены в соответствии с нашими психологическими представь
ниями? У автора этих строк такой уверенности нет, бол
того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными (
дагогическими <новшествами> убеждает в обратном. Моя
было бы привести и конкретные примеры, но к моменту вы
да книги они устареют: на смену сегодняшним <пробнь
(страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы п.
тируем детей на <школьную пригодность>, не зная в больииА
стве случаев, какие реальные требования будут им преды!
лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных ги/
назических классах. Интересный и перспективный вариант
решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. S
сильевой. Их <метод экспертной оценки> позволяет педагоги
в сотрудничестве с психологами сначала выявить систе
требований к ребенку, его обучению, поведению, особенности
личности, а уже затем на их основе разработать метод
диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс об)
чения на своих педагогических принципах, такой подход опт
мален. Он может быть использован и для построения проц
дуры тестирования, если педагогический коллектив наста
вает на правомерности своей программы, и для оцени
качества программы с точки зрения соответствия заложи
ных в нее требований научно обоснованным критериям.
Второе направление- консультирование педаг
гов по поводу проблем обучения, поведения или межлично
52
Модель деятельности школьного психолога
го взаимодействия конкретных учащихся или ученических
т vnn Эта форма работы наиболее распространена среди
"кольных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид-
что только в случае совместных и продуманных действий
н"
сихолога и педагога возможно решение школьных проблем
ебенка, создание благоприятных условий для его развития и
бучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон-
коетных формах и видах такого консультирования и об адек-
ватном распределении задач и обязанностей между его учас-
тниками. Консультация может иметь своим началом два ис-
точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его
запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель-
ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла-
гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре-
бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или
поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав-
ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика
равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас-
тника осознают свои профессиональные возможности и свою
ответственность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
наши представления от ожиданий педагогов. От консультаи
с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов,
ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той и
иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуаи
равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реп
ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей.
психолог не берет на себя функцию Всезнающего СпециалиС
и, соответственно, не принимает на себя полную ответстве
ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лив
создает среду для плодотворного обсуждения, создает услов|
для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точ|
зрения и предлагает возможные формы своего участия в pel
лизации решений, которые принял сам педагог. |
Итак, психолого-педагогическое консультирование - э|
универсальная форма организации сотрудничества педаг|
гов в решении различных школьных проблем и профессЩ
нальных задач самого педагога. Оно основано на следующ
принципах:
50
Модель деятельности школьного психолога
оавноправное взаимодействие психолога и педагога
формирование у педагогов установки на самостоятель-
ное решение возникших проблем
принятие участниками консультирования ответствен-
ности за совместные решения
распределение профессиональных функций между
педагогом и психологом
При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести
к организации психологического консультирования педагогов,
можно выделить три основных направления.
Первое направление- консультирование педаго-
гов-предметников и воспитателей (классных руководителей)
по вопросам разработки и реализации психологически адек-
ватных программ обучения и воспитательного воздействия.
Под психологической адекватностью мы понимаем соответст-
вие программ научным психолого-педагогическим и психо-
физиологическим требованиям к обучению школьников опре-
деленного возраста, уровню развития и реальным возмож-
ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать
как содержательные, так и методические аспекты педагоги-
ческих программ. Однако в рамках данного направления осо-
бенно важно установить границы профессиональной компе-
тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог-
школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке
не должен выступать экспертом по оценке эффективности
педагогических программ. Он, несомненно, может оценить,
насколько полно та или иная программа учитывает различ-
ные психологические особенности детей и в какой степени
методические приемы, предлагаемые учителем, соответству-
ют представлениям о технике эффективного коммуникатив-
ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена
психологом грамотно только после того, как учителем сфор-
чулированы педагогические требования к исходным знани-
ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш-
чости обучения по данной программе, подробно описана ме-
тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть
Учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги-
ские принципы построения своей программы.
51
М. Битянова
Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуация
когда психолог вынужден осуществлять такую работу]
педагога либо, что еще печальнее, работать <в прикидку>. Эя
утверждение можно проиллюстрировать на такой казала
бы хорошо разработанной психологами теме, как определец
готовности ребенка к обучению в начальном звене. На осЦ
вании чего формулируются критерии психологической гоггщ
ности ребенка? На основании теоретических представлен
о феномене возрастной нормы, научных же академических пр4
ставлений о структуре учебной деятельности и требован
ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносит
эта система требований с реальным процессом обученщ
Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли|
каждая школа экспериментирует с программой и методиЛ
ми обучения. Есть ли уверенность в том, что все они постц
ены в соответствии с нашими психологическими представь
ниями? У автора этих строк такой уверенности нет, бол
того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными (
дагогическими <новшествами> убеждает в обратном. Моя
было бы привести и конкретные примеры, но к моменту вы
да книги они устареют: на смену сегодняшним <пробнь
(страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы п.
тируем детей на <школьную пригодность>, не зная в больииА
стве случаев, какие реальные требования будут им преды!
лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных ги/
назических классах. Интересный и перспективный вариант
решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. S
сильевой. Их <метод экспертной оценки> позволяет педагоги
в сотрудничестве с психологами сначала выявить систе
требований к ребенку, его обучению, поведению, особенности
личности, а уже затем на их основе разработать метод
диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс об)
чения на своих педагогических принципах, такой подход опт
мален. Он может быть использован и для построения проц
дуры тестирования, если педагогический коллектив наста
вает на правомерности своей программы, и для оцени
качества программы с точки зрения соответствия заложи
ных в нее требований научно обоснованным критериям.
Второе направление- консультирование педаг
гов по поводу проблем обучения, поведения или межлично
52
Модель деятельности школьного психолога
го взаимодействия конкретных учащихся или ученических
т vnn Эта форма работы наиболее распространена среди
"кольных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид-
что только в случае совместных и продуманных действий
н"
сихолога и педагога возможно решение школьных проблем
ебенка, создание благоприятных условий для его развития и
бучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон-
коетных формах и видах такого консультирования и об адек-
ватном распределении задач и обязанностей между его учас-
тниками. Консультация может иметь своим началом два ис-
точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его
запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель-
ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла-
гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре-
бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или
поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав-
ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика
равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас-
тника осознают свои профессиональные возможности и свою
ответственность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76