Скажем, это приглашение принять у
в разрешении конфликтных ситуаций в качестве поср
или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в
тве независимого эксперта. Такие формы работы пев
должны специально оговариваться, так как далеко не,
дый специалист может оказать профессиональную пошЩ
такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко ц
позицию психолога, его функции при осуществлении по
нических или экспертных действий. Например, очень ft
согласованность представлений о задачах и методах pij
конфликтолога-посредника. Он, как известно, придеряц
ся строго нейтральной позиции, не несет ответственное
содержание того решения, которое примут стороны в прс
обсуждения. Его задача - создать условия общения, в
рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а
именно оно будет состоять - дело <конфликтующих>. О
несут ответственность за выполнение принятого решени
Несколько слов о личных взаимоотношениях психол
директора. Попробуем описать некоторые наиболее рас
траненные в практике модели таких взаимоотношений с
зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш "
272
. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
(Тречаются три варианта: <Психолог - личный психотера-
певт директора>, <Психолог - сам себе специалист> и <Пси-
холог- сотрудник школы>.
Q рамках первой модели у психолога и директора склады-
ваются довольно тесные личные отношения. Психолог - час-
мый посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя-
иц они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни-
ков разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным
у, внимательным, слушателем, школьные проблемы, совето-
ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на-
блюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсужде-
ния становятся и личные проблемы директора. На совещани-
ях, педсоветах директор, ставя перед коллективом
определенную задачу, может кинуть фразу: >Вот и наш пси-
холог (имярек) считает...>, <Мы обсуждали этот вопрос с
психологом...> Тем самым психолог выделяется из коллекти-
ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна-
чение, иногда - чуть ли не сакраментальный смысл.
Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб-
на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи-
ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли-
тику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере-
строено в соответствии с его представлениями. Но она и
очень опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель
личных отношений психолога с директором отражается на
его отношениях с педагогическим коллективом, мы погово-
рим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли-
яние ее негативно). Происходит подмена деловых отноше-
ний психолога и директора связями иного, эмоционального
характера. В результате любая попытка психолога снять
с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об-
разовавшийся <симбиоз> приводит к нарушению деловых свя-
й. Часто это заканчивается отторжением психолога и
а-к специалиста, и как человека, что незамедлительно ска-
вается на всей его школьной деятельности. И автор
тих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода
Сношений со школьным руководством. Для меня, скажем,
о в свое время закончилось необходимостью уйти из шко-
лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально
казался принять на себя психотерапевтическую миссию).
273
М. Битянова
Кому-то удается преодолеть эту <болезнь роста> .
троить новые, более эффективные отношения.
Позиция <Сам себе специалист> по многим своих xat
ристикам прямо противоположна. Спросите дирет
такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимси
получите ответ: <Есть и что-то там делает>. /7суд
такой системе отношений может существовать прак
ки отдельно от школьного коллектива, повседневных )
ных забот - приходить по ему одному известному гр
работать по единолично созданному плану, появляться <
ле то там, то здесь... С директором он практически н\
ется, либо общение это случайно, формально. Естест
что в сложной или конфликтной ситуации директор в и
нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получи
него профессиональную помощь и поддержку. Точно та
сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания о_
роны администрации. Работать в таких условиях Mt
часто очень удобно, но создать эффективно работал
систему психологической деятельности невозможно.
Из названных трех позиций третья кажется нам на>
перспективной: <Психолог - школьный сотрудник>. У нег
круг своих обязанностей и он имеет возможность самостш
но и достаточно автономно их осуществлять. Но успешж
деятельность будет только при соответствующей организаД
ной и материально-технической поддержке. Директору не(
димо знать, в какой именно поддержке в настоящий мо|
есть необходимость, что своевременно ее осуществлять. Т1
общем виде может быть охарактеризована третья модель.!
Психолог - педагогический коллектив .1
Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к |
му очень важному обстоятельству, о принципах,, на KOTOpti
нашей модели строятся деловые отношения психолога и пел
га. Для нас суть этих отношений - в равноценном и рав
равном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педаго
школьного психолога есть общая цель - ребенок, его благ
лучие и развитие. Обе профессии предполагают проектир
ние и реализацию условий, в рамках которых каждый реб<
мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не !
тиворечия) существуют на уровне средств, с помощью кот
274
.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
.и условия разрабатываются и реализуются. Соответственно,
дна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогичес-
кого сотрудничества - сделать так, чтобы они взаимно допол-
няли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.
Существуют различия и на уровне языка, описывающего и
сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В
ходе сотрудничества это различие может быть постепенно ус-
транено за счет создания единого понятийного поля.
Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой,
является прекрасной базой для создания единой психолого-пе-
дагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка
в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы мо-
жет лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны
и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту
общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть
этапы достижения цели в конкретные технологии педагогичес-
кой и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой
модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью
будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной
ответственности за результаты совместной работы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
в разрешении конфликтных ситуаций в качестве поср
или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в
тве независимого эксперта. Такие формы работы пев
должны специально оговариваться, так как далеко не,
дый специалист может оказать профессиональную пошЩ
такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко ц
позицию психолога, его функции при осуществлении по
нических или экспертных действий. Например, очень ft
согласованность представлений о задачах и методах pij
конфликтолога-посредника. Он, как известно, придеряц
ся строго нейтральной позиции, не несет ответственное
содержание того решения, которое примут стороны в прс
обсуждения. Его задача - создать условия общения, в
рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а
именно оно будет состоять - дело <конфликтующих>. О
несут ответственность за выполнение принятого решени
Несколько слов о личных взаимоотношениях психол
директора. Попробуем описать некоторые наиболее рас
траненные в практике модели таких взаимоотношений с
зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш "
272
. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
(Тречаются три варианта: <Психолог - личный психотера-
певт директора>, <Психолог - сам себе специалист> и <Пси-
холог- сотрудник школы>.
Q рамках первой модели у психолога и директора склады-
ваются довольно тесные личные отношения. Психолог - час-
мый посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя-
иц они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни-
ков разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным
у, внимательным, слушателем, школьные проблемы, совето-
ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на-
блюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсужде-
ния становятся и личные проблемы директора. На совещани-
ях, педсоветах директор, ставя перед коллективом
определенную задачу, может кинуть фразу: >Вот и наш пси-
холог (имярек) считает...>, <Мы обсуждали этот вопрос с
психологом...> Тем самым психолог выделяется из коллекти-
ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна-
чение, иногда - чуть ли не сакраментальный смысл.
Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб-
на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи-
ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли-
тику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере-
строено в соответствии с его представлениями. Но она и
очень опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель
личных отношений психолога с директором отражается на
его отношениях с педагогическим коллективом, мы погово-
рим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли-
яние ее негативно). Происходит подмена деловых отноше-
ний психолога и директора связями иного, эмоционального
характера. В результате любая попытка психолога снять
с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об-
разовавшийся <симбиоз> приводит к нарушению деловых свя-
й. Часто это заканчивается отторжением психолога и
а-к специалиста, и как человека, что незамедлительно ска-
вается на всей его школьной деятельности. И автор
тих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода
Сношений со школьным руководством. Для меня, скажем,
о в свое время закончилось необходимостью уйти из шко-
лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально
казался принять на себя психотерапевтическую миссию).
273
М. Битянова
Кому-то удается преодолеть эту <болезнь роста> .
троить новые, более эффективные отношения.
Позиция <Сам себе специалист> по многим своих xat
ристикам прямо противоположна. Спросите дирет
такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимси
получите ответ: <Есть и что-то там делает>. /7суд
такой системе отношений может существовать прак
ки отдельно от школьного коллектива, повседневных )
ных забот - приходить по ему одному известному гр
работать по единолично созданному плану, появляться <
ле то там, то здесь... С директором он практически н\
ется, либо общение это случайно, формально. Естест
что в сложной или конфликтной ситуации директор в и
нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получи
него профессиональную помощь и поддержку. Точно та
сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания о_
роны администрации. Работать в таких условиях Mt
часто очень удобно, но создать эффективно работал
систему психологической деятельности невозможно.
Из названных трех позиций третья кажется нам на>
перспективной: <Психолог - школьный сотрудник>. У нег
круг своих обязанностей и он имеет возможность самостш
но и достаточно автономно их осуществлять. Но успешж
деятельность будет только при соответствующей организаД
ной и материально-технической поддержке. Директору не(
димо знать, в какой именно поддержке в настоящий мо|
есть необходимость, что своевременно ее осуществлять. Т1
общем виде может быть охарактеризована третья модель.!
Психолог - педагогический коллектив .1
Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к |
му очень важному обстоятельству, о принципах,, на KOTOpti
нашей модели строятся деловые отношения психолога и пел
га. Для нас суть этих отношений - в равноценном и рав
равном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педаго
школьного психолога есть общая цель - ребенок, его благ
лучие и развитие. Обе профессии предполагают проектир
ние и реализацию условий, в рамках которых каждый реб<
мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не !
тиворечия) существуют на уровне средств, с помощью кот
274
.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
.и условия разрабатываются и реализуются. Соответственно,
дна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогичес-
кого сотрудничества - сделать так, чтобы они взаимно допол-
няли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.
Существуют различия и на уровне языка, описывающего и
сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В
ходе сотрудничества это различие может быть постепенно ус-
транено за счет создания единого понятийного поля.
Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой,
является прекрасной базой для создания единой психолого-пе-
дагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка
в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы мо-
жет лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны
и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту
общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть
этапы достижения цели в конкретные технологии педагогичес-
кой и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой
модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью
будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной
ответственности за результаты совместной работы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76