..
Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл
дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ
лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу
тельно теряет свое доминирующее положение в школь
системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"
ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №
заемые нити влияния, которые в большинстве своем
ставляют психологическую привлекательность его п
ессии. Педагог становится функционером в школе - поз
непродуктивная и мало удовлетворяющая.
Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i
и будет основной школьной фигурой, основ!
проводником разнообразных воздействий и-"
яний на школьников, важнейшим гаранте!
интеллектуального и личностного роста в шм
ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр
сиональной задачей только в том случае, если сможет l
дить с педагогами школы прочный профессиональный ков
истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй
фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<
Сопровождение как центральный теоретический пр1
позволяет также определиться в проблеме профессиона
28
Модель деятельности школьного психолога
/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,
гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-
чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-
имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как
сфера профессиональной деятельности психолога только в связи
со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-
ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими
отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-
лога не могут является различные формы диагностики общих
или специальных способностей детей, если только это не пред-
усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-
лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори-
ентированной диагностике, профориентационной работе вооб-
ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть
исключена из школьной психологической практики - она до-
лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или)
дополнительно оплачиваться.
Определенные ограничения существуют и в направлениях
работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет
о решении проблем, непосредственно не связанных со школь-
никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич-
ных социально-психологических проблем педагогов и проведе-
ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек-
тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным
психологом связано с серьезными этическими проблемами,
может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.
Отметим также возможность более четко поставить вопрос
об оценке эффективности деятельности школьного психо-
лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст-
вий психолога в школе в большинстве случаев не может на-
прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене-
чии в поведении или обучении школьника. Мы стремимся
"Радить психолога от попыток таким образом оценивать эф-
Фбктивность его профессиональных шагов и методов работы и
Ределяем в качестве цели его практической
дельности психологическое сопровождение
Ельников. Сопровождение же представля-
с о б о и деятельность, направленную на с о -
., "ие с_ц с т е м ы
-Цйв_у_и,
направленную
социально-психологических
способствующих успешному обцче-
29
М. Битянова
нию и развитию каждого ребенка в к он к pei
ной школьной среде.
Соответственно, деятельность психолога в рамках сопри
вождения предполагает: -|
осуществляемый совместно с педагогами анализ школь- i
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые "
она предоставляет для обучения и развития школьни- |
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его ;|
психологическим возможностям и уровню развития |
определение психологических критериев эффективно- ;
го обучения и развития школьников i
разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников i
приведение этих создаваемых условий в некоторую j
систему постоянной работы, дающую максимальный)
результат !
По этим параметрам и нужно оценивать эффективно
деятельности школьного психолога. Сами создаваемые ус
вия могут далеко не сразу привести к реальным изменен>
а на состоянии поведения или обучения отдельных учени
не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами
себе не могут рассматриваться как результат недостаточ
психологической работы.
Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые
закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в г,
числе и ориентацию на предоставление школьникам возм
мости самостоятельных личностных выборов. При всей а
кажущейся абстрактности этот гуманистический прм
имеет конкретный технологических смысл. Задача ncuxi
га - создать такие условия, в которых ребенок смой
увидеть, пережить, примерить на себя различные eafK
ты поведения, решения своих проблем, различные пути
мореализации и утверждения себя в мире. Показать j
тернативные пути и научить ими пользоваться - в я
смысл профессиональной сопровождающей деятельно
школьного психолога. Воспользуется ли ребенок эти4
вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от нега
30
Модель деятельности школьного психолога
его и от ег0 родителей, если они все еще несут основную
птветственность за его жизнь.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрез-
вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки
чпения осмысления целей и задач школьной психологической
практики, и с точки зрения разработки конкретной модели
деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус-
пешно реализована-не в единичном авторском исполнении, а
как массовая технология работы. Мы постараемся показать
это в нашей работе.
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬ-
НОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
Диагностическая работа - традиционное звено работы
школьного психолога, исторически первая форма школьной пси-
хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает
львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако-
го положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему
больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой
бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее
<презентабельный> вид психологической деятельности (то, что
можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и
наиболее понятный <заказчикам> - педагогам и родителям.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл
дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ
лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу
тельно теряет свое доминирующее положение в школь
системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"
ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №
заемые нити влияния, которые в большинстве своем
ставляют психологическую привлекательность его п
ессии. Педагог становится функционером в школе - поз
непродуктивная и мало удовлетворяющая.
Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i
и будет основной школьной фигурой, основ!
проводником разнообразных воздействий и-"
яний на школьников, важнейшим гаранте!
интеллектуального и личностного роста в шм
ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр
сиональной задачей только в том случае, если сможет l
дить с педагогами школы прочный профессиональный ков
истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй
фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<
Сопровождение как центральный теоретический пр1
позволяет также определиться в проблеме профессиона
28
Модель деятельности школьного психолога
/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,
гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-
чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-
имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как
сфера профессиональной деятельности психолога только в связи
со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-
ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими
отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-
лога не могут является различные формы диагностики общих
или специальных способностей детей, если только это не пред-
усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-
лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори-
ентированной диагностике, профориентационной работе вооб-
ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть
исключена из школьной психологической практики - она до-
лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или)
дополнительно оплачиваться.
Определенные ограничения существуют и в направлениях
работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет
о решении проблем, непосредственно не связанных со школь-
никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич-
ных социально-психологических проблем педагогов и проведе-
ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек-
тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным
психологом связано с серьезными этическими проблемами,
может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.
Отметим также возможность более четко поставить вопрос
об оценке эффективности деятельности школьного психо-
лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст-
вий психолога в школе в большинстве случаев не может на-
прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене-
чии в поведении или обучении школьника. Мы стремимся
"Радить психолога от попыток таким образом оценивать эф-
Фбктивность его профессиональных шагов и методов работы и
Ределяем в качестве цели его практической
дельности психологическое сопровождение
Ельников. Сопровождение же представля-
с о б о и деятельность, направленную на с о -
., "ие с_ц с т е м ы
-Цйв_у_и,
направленную
социально-психологических
способствующих успешному обцче-
29
М. Битянова
нию и развитию каждого ребенка в к он к pei
ной школьной среде.
Соответственно, деятельность психолога в рамках сопри
вождения предполагает: -|
осуществляемый совместно с педагогами анализ школь- i
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые "
она предоставляет для обучения и развития школьни- |
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его ;|
психологическим возможностям и уровню развития |
определение психологических критериев эффективно- ;
го обучения и развития школьников i
разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников i
приведение этих создаваемых условий в некоторую j
систему постоянной работы, дающую максимальный)
результат !
По этим параметрам и нужно оценивать эффективно
деятельности школьного психолога. Сами создаваемые ус
вия могут далеко не сразу привести к реальным изменен>
а на состоянии поведения или обучения отдельных учени
не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами
себе не могут рассматриваться как результат недостаточ
психологической работы.
Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые
закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в г,
числе и ориентацию на предоставление школьникам возм
мости самостоятельных личностных выборов. При всей а
кажущейся абстрактности этот гуманистический прм
имеет конкретный технологических смысл. Задача ncuxi
га - создать такие условия, в которых ребенок смой
увидеть, пережить, примерить на себя различные eafK
ты поведения, решения своих проблем, различные пути
мореализации и утверждения себя в мире. Показать j
тернативные пути и научить ими пользоваться - в я
смысл профессиональной сопровождающей деятельно
школьного психолога. Воспользуется ли ребенок эти4
вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от нега
30
Модель деятельности школьного психолога
его и от ег0 родителей, если они все еще несут основную
птветственность за его жизнь.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрез-
вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки
чпения осмысления целей и задач школьной психологической
практики, и с точки зрения разработки конкретной модели
деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус-
пешно реализована-не в единичном авторском исполнении, а
как массовая технология работы. Мы постараемся показать
это в нашей работе.
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬ-
НОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
Диагностическая работа - традиционное звено работы
школьного психолога, исторически первая форма школьной пси-
хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает
львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако-
го положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему
больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой
бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее
<презентабельный> вид психологической деятельности (то, что
можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и
наиболее понятный <заказчикам> - педагогам и родителям.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76