Знание таких особенностей поможет психологу
проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р
лями, общении с самим ребенком.
Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации
детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ
тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител
нее передать эти функции социальному работнику, социал
ному педагогу или обученному освобожденному воспитател
Второй блок - особенности познавательно
деятельности школьников. Он включает в себя пок
затели уровня развития важнейших когнитивных функций
особенностей познавательной деятельности школьников, пр<
жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|
ляем 4 группы таких показателей:
76
г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -
соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;
соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь-
ности когнитивных процессов, сформированность важ-
нейших для данного возраста видов мышления и ум-
ственных действий, уровень речевого развития, уро-
вень развития тонкой моторики руки;
индивидуальные особенности познавательной деятель-
ности школьника, такие, как, например, высокая ин-
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
умственная работоспособность и темп умственной де-
ятельности.
Первые две характеристики носят критериальный харак-
тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз-
вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы-
ми системами требований. Первый показатель фиксирует
результат сравнения индивидуальных показателей с показа-
телями возрастной нормы, второй- с психолого-педагогичес-
кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и
содержанию познавательной сферы той конкретной социаль-
но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть
мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава-
тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь-
тра. Первый фильтр- почти прозрачный- позволяет вы-
явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред-
нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение
таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно
трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод-
няшний день). Они нуждаются в организации специальной
Їбразовательной среды, что в большинстве случаев выходит
за пределы компетенции школьного психолога.
Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет
выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно,
чо при условии организации для них специальной психолого-
Дагогнческой и (или) социальной помощи. Это дети с час-
77
М. Битянова
тичными нарушениями когнитивных процессов, которые
гут быть устранены или скомпенсированы в процессе пен
коррекционной работы; дети педагогически запущенные,
проблемы могут быть решены в ходе развивающей психолов
ческой или педагогической работы; дети, испытывающие р|
личные трудности в социально-психологической адаптац
школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфер(
недостаточно развитыми регуляторными психическими ме
низмами и т. д. В отношении этого показателя значитель
труднее сформулировать четкие критерии, по которым мож
было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или ик
познавательные функции. Система психолого-педагогичеся
требований к познавательной деятельности школьника огн
деляется типом школы, традициями преподавания, квали<|
кацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ ли4
ратуры и практического опыта позволил нам выделить р|
общих требований, задающих так сказать, определенную пл{
ку. По соотношению индивидуального уровня развития и <
стояния познавательной сферы школьника и данной систе|
требований можно судить о том, готов ли в настоящий момв
школьник к успешному усвоению школьной программы цеЩ
невысоких эмоционально-энергетических затрат.
Данная система требований будет представлена ниже
общих сводных таблицах по всем блокам показателей. От1
тим только, что она остается открытой для различных изм<
ний и модификаций, производимых педагогическим коплен
вом с учетом конкретных социально-педагогических услов|
их школы. I
Третий и четвертый показатели данного блока характер
зуют познавательную деятельность школьника с точки зрея|
ее индивидуальных содержательных и психодинамических aj
бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-лЦ
нормативного сравнения и оценивания. Их назначение-
явить специфические индивидуальные особенности когни
ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать ка>
го конкретного школьника. Эти характеристики дают нес
нимый материал для консультирования родителей и педаго
и в плане психопрофилактики различных психологических тр|
ностей и в плане построения эффективного учебно-восп>
тельного процесса.
78
__ ... Содержание деятельности школьного психолога -
Третий блок- особенности мотив ационно-
дичностной с Ф е Р ы, под которыми мы прежде всего под-
разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной
деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-
онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос-
ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят
следующие показатели:
наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа-
ние (познавательный, социальный, позиционный и др.
мотивы учения);
ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея-
тельности - достижение успеха, избегание неудачи
конфликтность мотивационной сферы (личностная тре-
вожность);
наличие выраженных личностных акцентуаций.
Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-
тивационные особенности учебной деятельности школьников.
Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ-
нейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на
этапе начального обучения бывает достаточно социального или
позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью
конформности ребенка по отношению к учителю и родителям
способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко-
вом возрасте только обретение личностного смысла учения
позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный
и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации
и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб-
ной и других значимых сферах школьной деятельности состав-
ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-
развивающей деятельности психолога.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р
лями, общении с самим ребенком.
Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации
детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ
тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител
нее передать эти функции социальному работнику, социал
ному педагогу или обученному освобожденному воспитател
Второй блок - особенности познавательно
деятельности школьников. Он включает в себя пок
затели уровня развития важнейших когнитивных функций
особенностей познавательной деятельности школьников, пр<
жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|
ляем 4 группы таких показателей:
76
г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -
соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;
соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь-
ности когнитивных процессов, сформированность важ-
нейших для данного возраста видов мышления и ум-
ственных действий, уровень речевого развития, уро-
вень развития тонкой моторики руки;
индивидуальные особенности познавательной деятель-
ности школьника, такие, как, например, высокая ин-
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
умственная работоспособность и темп умственной де-
ятельности.
Первые две характеристики носят критериальный харак-
тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз-
вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы-
ми системами требований. Первый показатель фиксирует
результат сравнения индивидуальных показателей с показа-
телями возрастной нормы, второй- с психолого-педагогичес-
кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и
содержанию познавательной сферы той конкретной социаль-
но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть
мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава-
тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь-
тра. Первый фильтр- почти прозрачный- позволяет вы-
явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред-
нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение
таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно
трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод-
няшний день). Они нуждаются в организации специальной
Їбразовательной среды, что в большинстве случаев выходит
за пределы компетенции школьного психолога.
Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет
выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно,
чо при условии организации для них специальной психолого-
Дагогнческой и (или) социальной помощи. Это дети с час-
77
М. Битянова
тичными нарушениями когнитивных процессов, которые
гут быть устранены или скомпенсированы в процессе пен
коррекционной работы; дети педагогически запущенные,
проблемы могут быть решены в ходе развивающей психолов
ческой или педагогической работы; дети, испытывающие р|
личные трудности в социально-психологической адаптац
школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфер(
недостаточно развитыми регуляторными психическими ме
низмами и т. д. В отношении этого показателя значитель
труднее сформулировать четкие критерии, по которым мож
было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или ик
познавательные функции. Система психолого-педагогичеся
требований к познавательной деятельности школьника огн
деляется типом школы, традициями преподавания, квали<|
кацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ ли4
ратуры и практического опыта позволил нам выделить р|
общих требований, задающих так сказать, определенную пл{
ку. По соотношению индивидуального уровня развития и <
стояния познавательной сферы школьника и данной систе|
требований можно судить о том, готов ли в настоящий момв
школьник к успешному усвоению школьной программы цеЩ
невысоких эмоционально-энергетических затрат.
Данная система требований будет представлена ниже
общих сводных таблицах по всем блокам показателей. От1
тим только, что она остается открытой для различных изм<
ний и модификаций, производимых педагогическим коплен
вом с учетом конкретных социально-педагогических услов|
их школы. I
Третий и четвертый показатели данного блока характер
зуют познавательную деятельность школьника с точки зрея|
ее индивидуальных содержательных и психодинамических aj
бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-лЦ
нормативного сравнения и оценивания. Их назначение-
явить специфические индивидуальные особенности когни
ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать ка>
го конкретного школьника. Эти характеристики дают нес
нимый материал для консультирования родителей и педаго
и в плане психопрофилактики различных психологических тр|
ностей и в плане построения эффективного учебно-восп>
тельного процесса.
78
__ ... Содержание деятельности школьного психолога -
Третий блок- особенности мотив ационно-
дичностной с Ф е Р ы, под которыми мы прежде всего под-
разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной
деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-
онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос-
ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят
следующие показатели:
наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа-
ние (познавательный, социальный, позиционный и др.
мотивы учения);
ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея-
тельности - достижение успеха, избегание неудачи
конфликтность мотивационной сферы (личностная тре-
вожность);
наличие выраженных личностных акцентуаций.
Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-
тивационные особенности учебной деятельности школьников.
Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ-
нейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на
этапе начального обучения бывает достаточно социального или
позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью
конформности ребенка по отношению к учителю и родителям
способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко-
вом возрасте только обретение личностного смысла учения
позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный
и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации
и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб-
ной и других значимых сферах школьной деятельности состав-
ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-
развивающей деятельности психолога.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76