предъявляемых ему обществом. Школьная среда явл>
ется одним из ведущих трансляторов этих норм и треб{
ваний, она же санкционирует их исполнение - наказывает
поощряет те или иные действия, поступки, решения ребе\
ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная cpi
да предоставляет детям возможности для социального pi
вития и социального познания - формирования различи
навыков и умений, повышения социально-психологической кo
петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного об:
чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и mpet
вания социума, а с другой стороны, воспользоваться те.
обучающими, развивающими возможностями, которые е.
предоставляются.
Наконец, объективно значительная часть детства, о
рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходи;
в школе, занята различными видами внутришкольного вз<
имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейсп
вий - в учебном процессе и вне его - школьник решает з<
дачи своего психологического, личностного развития. В о
ношении этого развития школьная среда также выступси
и. как. возможность, и как ограничение, так как задает oi
ределенные требования к личностным проявлениям ребенк!
В процессе решения школьником этих трех задач - с
разования, социализации и психологического развития - ш
тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противореч
22
Модель деятельности школьного психолога
и конфликты. Так, требования образовательной среды мо-
?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.
Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-
вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-
ные требования или изменять что-то в условиях обучения?
Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,
его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-
чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-
ние условий для максимально успешного обучения данного,
конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и
пригпогабливаемость образовательной среды не может быть
бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные
цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые
требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-
ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной
мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.
Если эти требования разумны, оправданы логикой самого
образовательного процесса, задачей психолога будет при-
способление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирую-
щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-
ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-
ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-
рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем
поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения
таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-
лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-
бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-
темы предъявляемых ему требований со стороны образова-
тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и
продуктивного решения является психолого-педагогическое
сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.
роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят
нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему
ч Рго к школьной среде.
Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение
P-wiiKa в школе преимущественно осуществляется педагоги-
чесппп средствами, через педагога и традиционные школь-
ныр формы учебного и воспитательного взаимодействия. По
23
М. Битянова
крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрыты:
форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша
тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные i
внутрисемейные отношения. Это особым образом задает рол]
педагога в нашей модели психологической практики. Он ок;
зывается соратником психолога в разработке стратегии о
провождения каждого ребенка и основным ее реализаторо!
Психолог же помогает педагогу <настроить> процесс обуч
ния и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школ!
ной психологической практики, постулирование ее объекта
предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших еле;
ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной nci
хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач
направлений этой деятельности, принципов ее организацш
содержания работы, профессиональной позиции психолога
отношениях с различными участниками учебно-воспитател!
ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффе!
тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждо)
из этих следствий, i
Концептуальные следствия идеи сопровождения
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как щ
лостная деятельность практического школьного психолога,
рамках которой могут быть выделены три обязательных вза|
мосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо!
статуса ребенка и динамики его психического развития в пр<
цессе школьного обучения. Предполагается, что с первых MI
нут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конф)
денциально собираться и накапливаться информация о разлш
ных сторонах его психической жизни и динамике развития, ч1
необходимо для создания условий успешного обучения и лично
тного роста каждого школьника. Для получения и анализ
информации такого рода используются методы педагогическс
и психологической диагностики. При этом психолог имеет че
кие представления о том, что именно он должен знать о ребе!
ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательст!
действительно необходимо и какими минимальными средств)
ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что.
24
Модель деятельности школьного психолога
процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес-
кой информации возникает множество серьезных этических и
даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для раз-
вития личности учащихся и их успешного обучения. На основе
данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные
ц групповые программы психологического развития ребенка,
определяются условия его успешного обучения. Реализация
данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный про-
цесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может
изменяться и трансформироваться в зависимости от психоло-
гических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в
данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется
от каждого педагога, так как егх> подходы и требования к де-
тям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить
из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориен-
тироваться на конкретных детей, с их реальными возможнос-
тями и потребностями.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
ется одним из ведущих трансляторов этих норм и треб{
ваний, она же санкционирует их исполнение - наказывает
поощряет те или иные действия, поступки, решения ребе\
ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная cpi
да предоставляет детям возможности для социального pi
вития и социального познания - формирования различи
навыков и умений, повышения социально-психологической кo
петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного об:
чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и mpet
вания социума, а с другой стороны, воспользоваться те.
обучающими, развивающими возможностями, которые е.
предоставляются.
Наконец, объективно значительная часть детства, о
рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходи;
в школе, занята различными видами внутришкольного вз<
имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейсп
вий - в учебном процессе и вне его - школьник решает з<
дачи своего психологического, личностного развития. В о
ношении этого развития школьная среда также выступси
и. как. возможность, и как ограничение, так как задает oi
ределенные требования к личностным проявлениям ребенк!
В процессе решения школьником этих трех задач - с
разования, социализации и психологического развития - ш
тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противореч
22
Модель деятельности школьного психолога
и конфликты. Так, требования образовательной среды мо-
?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.
Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-
вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-
ные требования или изменять что-то в условиях обучения?
Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,
его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-
чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-
ние условий для максимально успешного обучения данного,
конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и
пригпогабливаемость образовательной среды не может быть
бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные
цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые
требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-
ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной
мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.
Если эти требования разумны, оправданы логикой самого
образовательного процесса, задачей психолога будет при-
способление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирую-
щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-
ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-
ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-
рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем
поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения
таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-
лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-
бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-
темы предъявляемых ему требований со стороны образова-
тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и
продуктивного решения является психолого-педагогическое
сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.
роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят
нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему
ч Рго к школьной среде.
Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение
P-wiiKa в школе преимущественно осуществляется педагоги-
чесппп средствами, через педагога и традиционные школь-
ныр формы учебного и воспитательного взаимодействия. По
23
М. Битянова
крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрыты:
форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша
тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные i
внутрисемейные отношения. Это особым образом задает рол]
педагога в нашей модели психологической практики. Он ок;
зывается соратником психолога в разработке стратегии о
провождения каждого ребенка и основным ее реализаторо!
Психолог же помогает педагогу <настроить> процесс обуч
ния и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школ!
ной психологической практики, постулирование ее объекта
предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших еле;
ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной nci
хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач
направлений этой деятельности, принципов ее организацш
содержания работы, профессиональной позиции психолога
отношениях с различными участниками учебно-воспитател!
ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффе!
тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждо)
из этих следствий, i
Концептуальные следствия идеи сопровождения
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как щ
лостная деятельность практического школьного психолога,
рамках которой могут быть выделены три обязательных вза|
мосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо!
статуса ребенка и динамики его психического развития в пр<
цессе школьного обучения. Предполагается, что с первых MI
нут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конф)
денциально собираться и накапливаться информация о разлш
ных сторонах его психической жизни и динамике развития, ч1
необходимо для создания условий успешного обучения и лично
тного роста каждого школьника. Для получения и анализ
информации такого рода используются методы педагогическс
и психологической диагностики. При этом психолог имеет че
кие представления о том, что именно он должен знать о ребе!
ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательст!
действительно необходимо и какими минимальными средств)
ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что.
24
Модель деятельности школьного психолога
процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес-
кой информации возникает множество серьезных этических и
даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для раз-
вития личности учащихся и их успешного обучения. На основе
данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные
ц групповые программы психологического развития ребенка,
определяются условия его успешного обучения. Реализация
данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный про-
цесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может
изменяться и трансформироваться в зависимости от психоло-
гических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в
данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется
от каждого педагога, так как егх> подходы и требования к де-
тям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить
из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориен-
тироваться на конкретных детей, с их реальными возможнос-
тями и потребностями.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76