Такая постановка вопроса кажется нам ов|
бенно важной не только с точки зрения экономии времени,!
задачи школьного психолога не может и не должно входить ]
следование личности школьника, выходящее за пределы зад
сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психоло;
ческий статус находится в рамках критериев школьного блай
получия, проведение каких-либо дополнительных обследован!
(а любое обследование является само по себе мощным психол
гическим воздействием) представляется неэтичным.
В рамках данной модели реализация схемы углубленно
обследования предваряется обязательным выдвижением гил
тезы о возможных причинах существующих проблем ребен>
Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвин)
на основании данных диагностического минимума, бесед с |
дителями и педагогами, интервью с самим школьником. В
двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обсле;
вания, так как позволяет ограничиться проверкой определ<
ных предположений, что уменьшает количество диагностическ
процедур, делает работу психолога более осмысленной.
Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пс
40
Модель деятельности школьного психолога
лдога в школе может быть представлена в виде единого про-
есса. <Запускать> диагностическую работу могут две основ-
ные ситуации: проведение планового обследования по схеме
диагностического минимума и запрос со стороны родителей
иди педагогов (значительно реже - со стороны самого школь-
ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде
схемы (см. Схему 1 на с. 42).
То есть по итогам диагностического минимума выделяются
группы <психологически благополучных> школьников и школь-
ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито-
гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован-
ность, ребенок либо относится к категории <проблемных>, либо
работа психолога ориентирована на консультирование самих
авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж-
дого школьника из группы <проблемных> выдвигается гипоте-
за о происхождении и причинах существующих психологических
трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует-
ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо-
вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг-
ностики как <психологически благополучные>, не подвергают-
ся обследованию до следующего планового обследования.
Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их
стороны либо со стороны родителей и педагогов.
В целом любая психодиагностическая деятельность в рам-
ках парадигмы сопровождения является элементом целостно-
го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи
с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-
ционно-развивающей деятельностью.
Направление второе:
психокоррекционная и развивающая работа со школьниками
В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим
""ределением психокоррекционной и развивающей работы.
Развивающая деятельность школьного психолога ориенти-
рована на создание социально-психологических условий для
Целостного психологического развития школьников, а психо-
Ррекционная - на решение в процессе такого развития кон-
Рбтных проблем обучения, поведения или психического само-
УВСТВИЯ. Выбор конкретной формы определяется результата-
ми "сиходиагностики.
41
М. Битянова
х6-2
I Э:z
х а хо к
;?? ? ё | 12g-s s я-z ?? ?-х Q-ЩС? \0 ф иё Я S - сss s? ё g Цs Sn зs< sa 0 сг5(J eЦi?ёu S xXSs ?"r ? 0OJ U Xт о х>< I OJ 5 c;
sIл
0)P)
X0) 5---5--
i 1Сs1|S
Is? cnp IB ? неаонэодо анSlai >- \DS 01 (fl tO Ю Q.M U ЛЗ 0 0. 0.
S5 ? S sodueg; u -" ? 1неаонэодо ooducg a a ? s ai
1 -У дялx s u >s
О. Иf)i xro a)Jl1
(а 0 тE I
аHi 3:
w0)el
a0
с:SS|
1
0
2.1 ? S 5a-s ч g sc: 5 эIS-S.l? g-go!2 3 S0-es ё 50с: Ї
Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога
42
Модель деятельности школьного психолога
Первая форма в большей степени ориентирована на <пси-
г-ически благополучных> школьников, уровень развития и
х уальное состояние которых позволяет им решать достаточ-
З11 У n i
сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет
яботать с психологическими проблемами, которые выявлены
обуч6""" "овбДб""" (общении) или внутреннем психологи-
рском состоянии школьников. Она ориентирована на работу
гоуппой <психологически неблагополучных> школьников.
(оррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как
основное направление работы школьного психолога с детьми
и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль-
ной организации, другие формы - дополняют или заменяют
ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе
ее содержательного наполнения и организации, - целостность.
Это означает для нас следующее:
Содержание коррекционно-развивающей работы до-
лжно обеспечивать целостное воздействие на личность
ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть
представления о том, в какой именно сфере психичес-
кого мира школьника локализуется проблема, так же
как ему известны различные научные представления
о возрастных потребностях и особенностях. Однако
работать надо со всей личностью в целом, во всем раз-
нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци-
ональных и прочих проявлений.
С одной стороны, это положение может показаться совер-
шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны,
анализ современной отечественной литературы по школьной
психологии показывает, что на практике о нем часто забыва-
ют. Появилось очень много методической литературы по пси-
хологическому развитию школьников, в которой единая лич-
ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред-
Дагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы
"ладших школьников и младших подростков, по коррекции
оциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д.
Чаще всего- это неструктурированные банки конкретных
хник и упражнений, реже- системы логически связанных
Снятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз-
"икает относительно целесообразности такого искусственного
43
М. Битянова
разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказав
конкретной психотерапевтической помощи школьнику, им<
щему проблемы в определенной сфере психической жиз
можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни раз
ваются благополучно, что возможен изолированный, част>
внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей
боте с психологически благополучными детьми, смысл та]
узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы с
таем концептуально ошибочным и практически неконстр
тивным <разделение> ребенка на различные психические с
ры и ведение развивающей деятельности в отношении отде
но взятых социальной, эмоционально-личностной i
познавательной сфер.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
бенно важной не только с точки зрения экономии времени,!
задачи школьного психолога не может и не должно входить ]
следование личности школьника, выходящее за пределы зад
сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психоло;
ческий статус находится в рамках критериев школьного блай
получия, проведение каких-либо дополнительных обследован!
(а любое обследование является само по себе мощным психол
гическим воздействием) представляется неэтичным.
В рамках данной модели реализация схемы углубленно
обследования предваряется обязательным выдвижением гил
тезы о возможных причинах существующих проблем ребен>
Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвин)
на основании данных диагностического минимума, бесед с |
дителями и педагогами, интервью с самим школьником. В
двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обсле;
вания, так как позволяет ограничиться проверкой определ<
ных предположений, что уменьшает количество диагностическ
процедур, делает работу психолога более осмысленной.
Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пс
40
Модель деятельности школьного психолога
лдога в школе может быть представлена в виде единого про-
есса. <Запускать> диагностическую работу могут две основ-
ные ситуации: проведение планового обследования по схеме
диагностического минимума и запрос со стороны родителей
иди педагогов (значительно реже - со стороны самого школь-
ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде
схемы (см. Схему 1 на с. 42).
То есть по итогам диагностического минимума выделяются
группы <психологически благополучных> школьников и школь-
ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито-
гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован-
ность, ребенок либо относится к категории <проблемных>, либо
работа психолога ориентирована на консультирование самих
авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж-
дого школьника из группы <проблемных> выдвигается гипоте-
за о происхождении и причинах существующих психологических
трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует-
ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо-
вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг-
ностики как <психологически благополучные>, не подвергают-
ся обследованию до следующего планового обследования.
Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их
стороны либо со стороны родителей и педагогов.
В целом любая психодиагностическая деятельность в рам-
ках парадигмы сопровождения является элементом целостно-
го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи
с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-
ционно-развивающей деятельностью.
Направление второе:
психокоррекционная и развивающая работа со школьниками
В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим
""ределением психокоррекционной и развивающей работы.
Развивающая деятельность школьного психолога ориенти-
рована на создание социально-психологических условий для
Целостного психологического развития школьников, а психо-
Ррекционная - на решение в процессе такого развития кон-
Рбтных проблем обучения, поведения или психического само-
УВСТВИЯ. Выбор конкретной формы определяется результата-
ми "сиходиагностики.
41
М. Битянова
х6-2
I Э:z
х а хо к
;?? ? ё | 12g-s s я-z ?? ?-х Q-ЩС? \0 ф иё Я S - сss s? ё g Цs Sn зs< sa 0 сг5(J eЦi?ёu S xXSs ?"r ? 0OJ U Xт о х>< I OJ 5 c;
0)P)
X0) 5---5--
i 1Сs1|S
Is? cnp IB ? неаонэодо анSlai >- \DS 01 (fl tO Ю Q.M U ЛЗ 0 0. 0.
S5 ? S sodueg; u -" ? 1неаонэодо ooducg a a ? s ai
1 -У дялx s u >s
О. Иf)i xro a)Jl1
(а 0 тE I
аHi 3:
w0)el
a0
с:SS|
1
0
2.1 ? S 5a-s ч g sc: 5 эIS-S.
Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога
42
Модель деятельности школьного психолога
Первая форма в большей степени ориентирована на <пси-
г-ически благополучных> школьников, уровень развития и
х уальное состояние которых позволяет им решать достаточ-
З11 У n i
сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет
яботать с психологическими проблемами, которые выявлены
обуч6""" "овбДб""" (общении) или внутреннем психологи-
рском состоянии школьников. Она ориентирована на работу
гоуппой <психологически неблагополучных> школьников.
(оррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как
основное направление работы школьного психолога с детьми
и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль-
ной организации, другие формы - дополняют или заменяют
ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе
ее содержательного наполнения и организации, - целостность.
Это означает для нас следующее:
Содержание коррекционно-развивающей работы до-
лжно обеспечивать целостное воздействие на личность
ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть
представления о том, в какой именно сфере психичес-
кого мира школьника локализуется проблема, так же
как ему известны различные научные представления
о возрастных потребностях и особенностях. Однако
работать надо со всей личностью в целом, во всем раз-
нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци-
ональных и прочих проявлений.
С одной стороны, это положение может показаться совер-
шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны,
анализ современной отечественной литературы по школьной
психологии показывает, что на практике о нем часто забыва-
ют. Появилось очень много методической литературы по пси-
хологическому развитию школьников, в которой единая лич-
ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред-
Дагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы
"ладших школьников и младших подростков, по коррекции
оциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д.
Чаще всего- это неструктурированные банки конкретных
хник и упражнений, реже- системы логически связанных
Снятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз-
"икает относительно целесообразности такого искусственного
43
М. Битянова
разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказав
конкретной психотерапевтической помощи школьнику, им<
щему проблемы в определенной сфере психической жиз
можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни раз
ваются благополучно, что возможен изолированный, част>
внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей
боте с психологически благополучными детьми, смысл та]
узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы с
таем концептуально ошибочным и практически неконстр
тивным <разделение> ребенка на различные психические с
ры и ведение развивающей деятельности в отношении отде
но взятых социальной, эмоционально-личностной i
познавательной сфер.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76