Кро-
"е того, этот показатель отражает глубину нарушений и
"Роблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез-
"ых проблем в поведении, обучении или отношениях с окру-
жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и поп-
ечительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож-
чости для изменения сложившейся ситуации, решения
Шествующих трудностей.
151
М. Битянова
Итак, если в процессе диагностического минимума выяв-
ляются определенные проблемы обучения, поведения или пси-;
хологического самочувствия школьника, психолог осуществляв
ет последующую диагностическую работу по ниже приведев
ной схеме:
Описание проблем и трудностей школьника, выявлен-
ных на этапе диагностического минимума
Выдвижение гипотезы о природе и происхождении
выявленных трудностей
Получение дополнительной экспертной информацииПроведение дифференциального или углублен-.. ного обследования
л,
Подтверждение или смена гипотезы
Проверка гипотез относительно происхождения тех или ив
трудностей ребенка при необходимости (то есть если и>
щейся у психолога информации недостаточно для оргаи
ции консультативной, коррекционной или социально-дис
черской работы) проверяются в углубленном психоз
агностическом обследовании личной
школьника. В данном случае очень трудно дать одноз
ные рекомендации по выбору методического инструмента
так как многое зависит и от ребенка, и от квалификац
профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы<
волим себе высказать некоторые соображения относите
методов, н-аиболее эффективно применяемых в школьной:!
тике.
Так, дифференциальное обследование ребенка может
достаточно успешно организовано с помощью таких эксп
методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бенде
(25), а также при использовании полного варианта дет
опросника Векслера. Последний тест, несомненно, преда
тельнее, но и первые две методики могут помочь псих)
определиться в отношении возможности обучения ребй|
данной школе. -Ц
Изучение особенностей познавательной деятельносг1|
щихся осуществляется в большинстве случаев с помощв
-- Содержание деятельности школьном психолога --
личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств
памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор опреде-
ляется гипотезой, выдвинутой психоз-том на основе имеющей-
ся предварительной информации.
При необходимости изучения зоны и содержания внутрен-
него конфликта ребенка могут быть с успехом использованы
проективные методики CAT и ТАТ (9, 29), тест Розенцвейга,
методика Рене Жиля (22, 29), цветовой тест отношений (30),
рисуночные проективные методики.
Для изучения личностных особенностей школьников, про-
воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и
психическом самочувствии могут применяться детский вари-
ант опросника Кэттелла (1,15) подростковый диагностический
опросник Личко (41), тест Люшера (30).
Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож-
ных обследований не в постановке психологического диагно-
за в строгом смысле этого слова и не в создании целостного
портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин-
формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез.
Она же в свою очередь необходима для построения эффек-
тивного процесса сопровождения, прежде всего- консуль-
тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас-
пектов. Информация, полученная психологом в результате
проведения различных диагностических схем, фиксируется в
психолого-педагогической карте школьника и специальных
документах, подготавливаемых к консилиуму.
Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты
школьника. Ее основу составляют данные диагностических
минимумов и организованных по их результатам углубленных
или дифференциальных обследований. В ней находят свое от-
ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная
численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце-
дурам, которые применялись для их измерения. В карте так-
е содержатся заключения консилиума, отметки о проведе-
"ии и результатах тех или иных видов сопровождающей пси-
<олого-педагогической работы. Хранение различных тестовых
Їланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси-
лого-педагогическая карта школьника не является общедос-
пным документам. В школе должны быть разработаны чет-
ие представления о том, какая информация доступна только
М. Битянова
психологу, какая - другим участникам сопровождения и
каком виде она им предоставляется.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМ!
В предыдущих разделах работы уже достаточно было с>
зано о роли консилиума в общей системе психолого-педапя
ческого сопровождения школьников. Лишь еще раз отмети
что консилиум позволяет объединить усилия педагогов, пен
логов и всех других субъектов учебно-воспитательного прои
са, заинтересованных в успешном обучении и полноцеш
развитии детей и подростков, наметить целостную програм!
индивидуального сопровождения и адекватно распредели
обязанности и ответственность за ее реализацию. В дан>
разделе мы подробно остановимся на процедурных и сод
жательных аспектах работы психолого-педагогического
силиума.
Прежде всего, о его участниках. Обязательными учас
ками консилиума являются психолог, завуч и классные pj
водители (в начальной школе - основные учителя). Чр
чайно желательным является присутствие на консил>
школьного медика - врача или медсестры. По крайней М
консилиум должен располагать соответствующей медиц
кой информацией. Педагоги-предметники в нашей модел,,,
входят в число участников. Необходимая информация от;:
поступает на консилиум через классного руководителя и
тично" психолога, а итоги консилиума с соответствующими
комендациями обсуждаются с ними завучем, в ходе о(
тельных консультаций, и психологом в рамках его работ
реализации решений консилиума. Могут быть сформули(
ны по крайней мере два аргумента в защиту такого пол
ния. Во-первых, практика показывает, что выработка HHJI
дуальной стратегии сопровождения в присутствии всего К|
гогического коллектива параллели, в ситуации многооб(И]
мнений и взглядов на ребенка очень затруднена, а эффвС
ность решений такого собрания практически нулевая. В<
рых, проблемы конкретного ребенка могут быть связаны и>
с отношением к нему определенного учителя, какого-либ
154
_- .. Содержание деятельности школьною психолога -
J-рого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога за-
дуч и психолог могут выработать план работы и с ребенком, и
с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
"е того, этот показатель отражает глубину нарушений и
"Роблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез-
"ых проблем в поведении, обучении или отношениях с окру-
жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и поп-
ечительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож-
чости для изменения сложившейся ситуации, решения
Шествующих трудностей.
151
М. Битянова
Итак, если в процессе диагностического минимума выяв-
ляются определенные проблемы обучения, поведения или пси-;
хологического самочувствия школьника, психолог осуществляв
ет последующую диагностическую работу по ниже приведев
ной схеме:
Описание проблем и трудностей школьника, выявлен-
ных на этапе диагностического минимума
Выдвижение гипотезы о природе и происхождении
выявленных трудностей
Получение дополнительной экспертной информацииПроведение дифференциального или углублен-.. ного обследования
л,
Подтверждение или смена гипотезы
Проверка гипотез относительно происхождения тех или ив
трудностей ребенка при необходимости (то есть если и>
щейся у психолога информации недостаточно для оргаи
ции консультативной, коррекционной или социально-дис
черской работы) проверяются в углубленном психоз
агностическом обследовании личной
школьника. В данном случае очень трудно дать одноз
ные рекомендации по выбору методического инструмента
так как многое зависит и от ребенка, и от квалификац
профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы<
волим себе высказать некоторые соображения относите
методов, н-аиболее эффективно применяемых в школьной:!
тике.
Так, дифференциальное обследование ребенка может
достаточно успешно организовано с помощью таких эксп
методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бенде
(25), а также при использовании полного варианта дет
опросника Векслера. Последний тест, несомненно, преда
тельнее, но и первые две методики могут помочь псих)
определиться в отношении возможности обучения ребй|
данной школе. -Ц
Изучение особенностей познавательной деятельносг1|
щихся осуществляется в большинстве случаев с помощв
-- Содержание деятельности школьном психолога --
личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств
памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор опреде-
ляется гипотезой, выдвинутой психоз-том на основе имеющей-
ся предварительной информации.
При необходимости изучения зоны и содержания внутрен-
него конфликта ребенка могут быть с успехом использованы
проективные методики CAT и ТАТ (9, 29), тест Розенцвейга,
методика Рене Жиля (22, 29), цветовой тест отношений (30),
рисуночные проективные методики.
Для изучения личностных особенностей школьников, про-
воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и
психическом самочувствии могут применяться детский вари-
ант опросника Кэттелла (1,15) подростковый диагностический
опросник Личко (41), тест Люшера (30).
Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож-
ных обследований не в постановке психологического диагно-
за в строгом смысле этого слова и не в создании целостного
портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин-
формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез.
Она же в свою очередь необходима для построения эффек-
тивного процесса сопровождения, прежде всего- консуль-
тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас-
пектов. Информация, полученная психологом в результате
проведения различных диагностических схем, фиксируется в
психолого-педагогической карте школьника и специальных
документах, подготавливаемых к консилиуму.
Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты
школьника. Ее основу составляют данные диагностических
минимумов и организованных по их результатам углубленных
или дифференциальных обследований. В ней находят свое от-
ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная
численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце-
дурам, которые применялись для их измерения. В карте так-
е содержатся заключения консилиума, отметки о проведе-
"ии и результатах тех или иных видов сопровождающей пси-
<олого-педагогической работы. Хранение различных тестовых
Їланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси-
лого-педагогическая карта школьника не является общедос-
пным документам. В школе должны быть разработаны чет-
ие представления о том, какая информация доступна только
М. Битянова
психологу, какая - другим участникам сопровождения и
каком виде она им предоставляется.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМ!
В предыдущих разделах работы уже достаточно было с>
зано о роли консилиума в общей системе психолого-педапя
ческого сопровождения школьников. Лишь еще раз отмети
что консилиум позволяет объединить усилия педагогов, пен
логов и всех других субъектов учебно-воспитательного прои
са, заинтересованных в успешном обучении и полноцеш
развитии детей и подростков, наметить целостную програм!
индивидуального сопровождения и адекватно распредели
обязанности и ответственность за ее реализацию. В дан>
разделе мы подробно остановимся на процедурных и сод
жательных аспектах работы психолого-педагогического
силиума.
Прежде всего, о его участниках. Обязательными учас
ками консилиума являются психолог, завуч и классные pj
водители (в начальной школе - основные учителя). Чр
чайно желательным является присутствие на консил>
школьного медика - врача или медсестры. По крайней М
консилиум должен располагать соответствующей медиц
кой информацией. Педагоги-предметники в нашей модел,,,
входят в число участников. Необходимая информация от;:
поступает на консилиум через классного руководителя и
тично" психолога, а итоги консилиума с соответствующими
комендациями обсуждаются с ними завучем, в ходе о(
тельных консультаций, и психологом в рамках его работ
реализации решений консилиума. Могут быть сформули(
ны по крайней мере два аргумента в защиту такого пол
ния. Во-первых, практика показывает, что выработка HHJI
дуальной стратегии сопровождения в присутствии всего К|
гогического коллектива параллели, в ситуации многооб(И]
мнений и взглядов на ребенка очень затруднена, а эффвС
ность решений такого собрания практически нулевая. В<
рых, проблемы конкретного ребенка могут быть связаны и>
с отношением к нему определенного учителя, какого-либ
154
_- .. Содержание деятельности школьною психолога -
J-рого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога за-
дуч и психолог могут выработать план работы и с ребенком, и
с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76