), признаки социальной де-
задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об
этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос-
пособность и темп умственной деятельности, особенности сис-
темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.
Диагностический минимум является основной
психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь-
ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и
возможностей.
Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен-
циальный характер - он позволяет условно разделить всю об-
следованную группу детей на две подгруппы - <психологичес-
ки благополучных> детей, обладающих своими особенностями
психического и личностного развития, не приведших в настоя-
щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст-
я и самочувствия в школьной среде, и детей <с проблемами
Їбучения и развития> (о том, что мы в данном случае понима-
ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной
Удержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи-
зльно важен с точки зрения последовательности дальнейших
37
М. Битянова
профессиональных действий психолога в отношении определи
ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет (
ватить всех школьников определенной параллели. Ее провел
ние по времени связано с наиболее сложными периодами школ
ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход
среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подроете
вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной сре
(10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемун
ходе обследования, наиболее значимой.
Важно и то, что диагностический минимум представля
собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслежив
динамику развития и состояния школьника по определенш
фиксированным характеристикам статуса на протяжении в
го процесса школьного обучения, i
Отметим и организационные особенности данной диагш
тической схемы. Проведение минимума планируется психоз
гом и администрацией школы в начале года как часть учеб!
го плана школы, проводится силами педагогов и психолоп
состоит большей частью из экспертных вопросов педагоге!
родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих ,
тей и подростков сведено к минимуму и проводится компл)
сными методиками. Исключение составляет обследование
тей, поступающих в школу, в котором большая часть инф
мации получается при обследовании самих будущих ученик
Наконец, диагностический минимум служит важнейш
механизмом, запускающим реализацию двух других схем п|
ходиагностики в отношении детей с определенными типа
проблем обучения и развития. В случае выявления пробл
свидетельствующих о возможных нарушениях умственна
развития, реализуется схема 2- дифференциация нормы
патологии, в случае наличия проблем обучения и развит!
разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта - cxri
3 - углубленное обследование личности школьника. |
Вторая диагностическая схема-первич!
дифференциация нормы и патологии умственного развич
школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной Д1
ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами за1
маться установлением типа выявленного нарушения, пос
новкой патопсихологического или психиатрического диагнс
Задача школьного психолога - по возможности точно
38
Модель деятельности школьного психолога --
ить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару-
пениями его психического развития, носящими-клинический
уяоактер. В случае положительного ответа (здесь мы снова
невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности)
школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере-
адресуя запрос нужному специалисту.
Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде
всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени-
ями умственного развития ребенка, и касается, соответ-
ственно, школьников младшего школьного и частично млад-
шего подросткового возраста. Что касается других нарушений
психического развития, то в их отношении основной формой
работы школьного психолога б; дет являться диспетчерская в
сочетании с консультированием и психологической поддерж-
кой педагогов и родителей.
Узко поставленная профессиональная задача позволяет
позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель-
ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог
может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих
именно дифференцирующий характер - разведение нормы
психического развития, ЗПР и олигофрении.
Сегодня, когда родители получили возможность выбирать
ребенку школу независимо от уровня его психологической го-
товности и наличия интеллектуальных проблем, различной
степени сложности, значение такой диагностики как будто
бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой
ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе-
ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж-
но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин-
теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае,
если это поможет в определении путей и средств педагоги-
ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш
взгляд, лечь в основу проводимой диагностики - не постанов-
ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив-
n-bix методов оказания помощи, сопровождения его в процессе
школьного обучения.
Третья диагностическая схема-углубленное
"сихологическое обследование ребенка. Она представляет со-
бои деятельность школьного психолога по отношению к детям:
с предполагаемым внутренним психологическим кон-
39
М. Битянова
фликтом, для понимания причин и поиска решения
которого необходимо получение дополнительной пси-
хологической информации; ?|
с особенностями и проблемами в познавательной сфере
(в рамках возрастной нормы умственного развития).
Данная схема, как правило, запускается либо по результ
там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детя
из группы <психологически неблагополучных>, либо по запро
родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельное
носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реал
зуется за счет достаточно сложных методик и требует значител
ных временных затрат как для психолога, так и для школьник
Отсюда - высокие требования к отбору тестовых и других д
агностических процедур и к самому обоснованию необходимо
ти такого обследования. Что касается процедур, то они должв
быть по возможности многофункциональными и четко следовав
цели работы - выявлению зоны и содержания конфликта, Ц
иску личностных особенностей школьника, провоцирующих вн|(
ренние и внешние конфликты, или особенностей его познавате
ной деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об
этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос-
пособность и темп умственной деятельности, особенности сис-
темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.
Диагностический минимум является основной
психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь-
ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и
возможностей.
Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен-
циальный характер - он позволяет условно разделить всю об-
следованную группу детей на две подгруппы - <психологичес-
ки благополучных> детей, обладающих своими особенностями
психического и личностного развития, не приведших в настоя-
щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст-
я и самочувствия в школьной среде, и детей <с проблемами
Їбучения и развития> (о том, что мы в данном случае понима-
ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной
Удержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи-
зльно важен с точки зрения последовательности дальнейших
37
М. Битянова
профессиональных действий психолога в отношении определи
ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет (
ватить всех школьников определенной параллели. Ее провел
ние по времени связано с наиболее сложными периодами школ
ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход
среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подроете
вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной сре
(10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемун
ходе обследования, наиболее значимой.
Важно и то, что диагностический минимум представля
собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслежив
динамику развития и состояния школьника по определенш
фиксированным характеристикам статуса на протяжении в
го процесса школьного обучения, i
Отметим и организационные особенности данной диагш
тической схемы. Проведение минимума планируется психоз
гом и администрацией школы в начале года как часть учеб!
го плана школы, проводится силами педагогов и психолоп
состоит большей частью из экспертных вопросов педагоге!
родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих ,
тей и подростков сведено к минимуму и проводится компл)
сными методиками. Исключение составляет обследование
тей, поступающих в школу, в котором большая часть инф
мации получается при обследовании самих будущих ученик
Наконец, диагностический минимум служит важнейш
механизмом, запускающим реализацию двух других схем п|
ходиагностики в отношении детей с определенными типа
проблем обучения и развития. В случае выявления пробл
свидетельствующих о возможных нарушениях умственна
развития, реализуется схема 2- дифференциация нормы
патологии, в случае наличия проблем обучения и развит!
разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта - cxri
3 - углубленное обследование личности школьника. |
Вторая диагностическая схема-первич!
дифференциация нормы и патологии умственного развич
школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной Д1
ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами за1
маться установлением типа выявленного нарушения, пос
новкой патопсихологического или психиатрического диагнс
Задача школьного психолога - по возможности точно
38
Модель деятельности школьного психолога --
ить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару-
пениями его психического развития, носящими-клинический
уяоактер. В случае положительного ответа (здесь мы снова
невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности)
школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере-
адресуя запрос нужному специалисту.
Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде
всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени-
ями умственного развития ребенка, и касается, соответ-
ственно, школьников младшего школьного и частично млад-
шего подросткового возраста. Что касается других нарушений
психического развития, то в их отношении основной формой
работы школьного психолога б; дет являться диспетчерская в
сочетании с консультированием и психологической поддерж-
кой педагогов и родителей.
Узко поставленная профессиональная задача позволяет
позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель-
ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог
может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих
именно дифференцирующий характер - разведение нормы
психического развития, ЗПР и олигофрении.
Сегодня, когда родители получили возможность выбирать
ребенку школу независимо от уровня его психологической го-
товности и наличия интеллектуальных проблем, различной
степени сложности, значение такой диагностики как будто
бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой
ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе-
ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж-
но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин-
теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае,
если это поможет в определении путей и средств педагоги-
ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш
взгляд, лечь в основу проводимой диагностики - не постанов-
ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив-
n-bix методов оказания помощи, сопровождения его в процессе
школьного обучения.
Третья диагностическая схема-углубленное
"сихологическое обследование ребенка. Она представляет со-
бои деятельность школьного психолога по отношению к детям:
с предполагаемым внутренним психологическим кон-
39
М. Битянова
фликтом, для понимания причин и поиска решения
которого необходимо получение дополнительной пси-
хологической информации; ?|
с особенностями и проблемами в познавательной сфере
(в рамках возрастной нормы умственного развития).
Данная схема, как правило, запускается либо по результ
там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детя
из группы <психологически неблагополучных>, либо по запро
родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельное
носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реал
зуется за счет достаточно сложных методик и требует значител
ных временных затрат как для психолога, так и для школьник
Отсюда - высокие требования к отбору тестовых и других д
агностических процедур и к самому обоснованию необходимо
ти такого обследования. Что касается процедур, то они должв
быть по возможности многофункциональными и четко следовав
цели работы - выявлению зоны и содержания конфликта, Ц
иску личностных особенностей школьника, провоцирующих вн|(
ренние и внешние конфликты, или особенностей его познавате
ной деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76