фв0 этап- решение п робле м ы. В рамках данно-
" разворачивается и работа психолого-педагогического
-л этзп " \
ляума (решение второй задачи), и деятельность каждого
11011 пика консилиума по реализации его решений. На конси-
У3 формируется определенное представление об актуаль-
ли ""стоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз-
н ня разрабатываются конкретные шаги и методы сопро-
в шяения школьника на данном этапе обучения. Определяются
кже конкретные задачи каждого субъекта сопровождения
л отношению к данному ребенку или данной ученической груп-
школьной параллели. В работу психолога по реализации
оешений консилиума входит реализация следующих направ-
лений работы:
1. Общая развивающая работа по отношению ко всем
школьникам данной параллели;
2. Специальная развивающая или консультативная рабо-
та по отношению к школьникам с выявленными психологичес-
кими проблемами обучения и развития;
3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу-
чения и развития конкретных школьников и ученических групп;
4. Консультирование школьной администрации по итогам
диагностического минимума и консилиума;
5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к
детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи-
рованной социально-психологической помощи.
Эти направления работы обретают конкретное содержа-
тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения,
выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на-
копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан-
ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес-
к> исчерпывают те обязательные направления деятельности
"кольного психолога, которые выделены нами при изложении
концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас-
атривать психолого-педагогический консилиум в качестве
Чвнтрального звена деятельности школьного психолога, объ-
ВДиняющего вокруг себя основные формы работы.
Непосредственно не связанными с консилиумом оказались
ие направления деятельности, как просвещение школьни-
5Ч", ,<. 65
М. Битянова
ков, их родителей и педагогов и социально-посредниче
работа в педагогическом коллективе при разрешении i
ришкольных конфликтов. Что касается просвещения, то (
целесообразным увязать во временном плане психологиче)
просвещение школьников определенной параллели с тени
риодом обучения, когда они больше всего общаются с п<|
логом и ориентированы на психологическое знание - с пй
дом организации и проведения психолого-педагогических i
силиумов по результатам диагностического минимума.!
самым мы включаем этот вид работы в общую систему cq
вождения школьников определенной параллели. |
Относительно социального посредничества при разрецд
конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта ф(|
работы в значительной степени существует вне логики i
дигмы сопровождения и представляет собой <скоропомощ
психологическую деятельность, ответ психолога на акт
ную социально-психологическую ситуацию, сложившук
школе. При этом опосредованная связь такой работы с э<)
тивностью сопровождения, несомненно, существует, так|
успешное разрешение возникающих конфликтов в разлив
системах внутришкольных отношений позволяет снять ря|
туальных проблем, которые могут существенно сказать
обучении и развитии учащихся.
Таким образом, мы вычленили центральный, системе
зующий аспект школьной психологической практики и с
ли деятельность школьного психолога как целостный при
Алгоритм работы школьного психолога, начиная с мок
постановки проблемы и заканчивая реализацией решений]
силиума и контролем за исполнением конкретных видов ц
ты, представляет собой основной цикл деятельности. С уч|
того факта, что в течение учебного года школьный пета
организует и проводит шесть диагностических минимуэд
различных параллелях, его работу можно представить в|
6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в др)
включающих в промежутках различные формы работы с д
других школьных параллелей (в основном работу по кон
ным запросам педагогов, родителей, классных руководи
или самих школьников) (см. Схему 4).
Центральным моментом работы каждого цикла явля
система психолого-педагогических консилиумов, на кс
66
М. Битянова
обсуждаются результаты диагностического минимума и|
блемы обучения и развития школьников других возра|
выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов!
телей и родителей. Система психолого-педагогических ко
лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшаят|
ма регулярного сотрудничества педагогов, администрац|
психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследовав
рамках диагностического минимума должны быть включу
план работы школы как обязательная форма мероприя
проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выпд
ния этих требований чрезвычайно трудно организовать cq
ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога,|
более невозможно спланировать и реализовать ее как це
ный процесс сопровождения.
68
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТА-
ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА
РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
разработка понятия психолого-педагогического статуса
школьника представляется нам принципиально важной и с тео-
петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас
прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-
лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-
ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-
дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-
ности, диктуют те или иные формы организации работы с
ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную
среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои
индивидуальные цели психического и личностного развития, со-
циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-
вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-
ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-
мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также
накладывают определенные ограничения, задают конкретные
пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих
потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-
ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-
но использовать предоставленные возможности для образования
или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-
ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-
деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-
лись проиллюстрировать на схемах (см.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76