Анализ развития и со-
стояния ребенка в точки зрения двух первых показателей
позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих
Различные школьные трудности по причине несформирован-
"ости адекватной учебной мотивации, а с другой стороны,
выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб-
чои активности школьников (часто эти особенности также мо-
провоцировать возникновение школьных проблем).
Однако важно знать не только характер учебной мотива-
ми и ее особенности в плане ориентации на достижения, не-
"одимо иметь информацию о мотивационно-личностной струк-
79
М. Битянова
туре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее ва
ными показались такие показатели этого целого, как его BH)
ренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерен
этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальн
показателя - личностную тревожность как индикатор к<
фликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и лично
ные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничн|
ти (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих
казателей позволяет выявить детей с высоким урови
тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, п
ростков) с различными внутриличностными проблемами. Вм
те с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как <п|
блемные>, требующие определенных психокоррекционных фс
работы. Очень часто и без таких специальных усилий те 1
иные эмоциональные и личностные особенности школьнвд
могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за с|
правильного построения процесса общения с ними, консу|
тативных или обучающих занятий. Т
Четвертый блок- особенности системы а
ношений школьника к миру и самому себе.ЕЦ
включает в себя восприятие и эмоциональную оценку шко
ником важнейших систем отношений:
отношения со сверстниками;
отношения в семье;
отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
отношение к важнейшим видам деятельности (в школь-|
ной среде);
отношение к себе.
Этот блок параметров является по сути дела субъекти
стороной той системы социальных отношений, в которой <
мируется и развивается школьник. Причем значение этих c]j
ективных аспектов системы отношений с точки зрения усп|
ности обучения и развития ребенка очень велико. На пра>
ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда реб(
растет в социально неблагоприятной среде, например, с
относящейся к категории неблагополучных, однако его.
приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного клим
отношений с родителями вполне благополучны и положит
ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и (
гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует>
80
.. Содержание деятельности школьного психолога --
неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных
ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным пока-
зателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным
ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое
самочувствие, задает определенные перспективы личностного
развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отно-
шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки
зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос-
тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как
он воспринимает собственную позицию в общении с ними и,
в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан-
ные отношения. Например, если речь идет об отношении под-
ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи-
тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-
рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах),
какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как
эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетво-
ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он
занимает в группе.
Такой параметр как <отношение к себе> предполагает ана-
лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности
(преобладания положительных характеристик) и содержания
(какие характеристики своего <я> школьник считает наиваж-
нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос-
ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове-
денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под-
ростковом возрасте).
Наконец, пятый блок- особенности поведе-
ния школьника в ситуациях внутришкольно-
го вз а и м одейств и я. Наиболее важны:
характерологические особенности поведения и обще-
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы ( такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);
поведенческие особенности, свидетельствующие о со-
цизльно-психологической дезадаптации (неприспособ-
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос-
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога-
ми, низкая социальная нормативность поведения,
6 Зак 3to
81
М. Битянова
двигательная расторможенность, депрессивность, эмо-
циональная незрелость, невротические проявления.
Таким образом, данный блок также составляют харак
ристики двух типов. Первая совокупность показателей-
рактерологических особенностей поведения - позволяет i
делить и описать ряд особенностей поведения школьник
обусловленных психодинамическими свойствами их нера
системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одар
ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляюще!
в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемо
поведения. Другие - о врожденных или приобретенных ев
ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый т(
или ритм деятельности, энергетические возможности шко
ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя измен>
заменить другими без возможного серьезного нарушения л
ности школьника в целом, так как они глубоко уходят кор
ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно прис
собиться самим, можно приспособить к ним школьника и|
учить извлекать из их применения максимальную пол||
превратить их из <недостатка> в преимущество.
Вторая совокупность показателей носит критериаль
характер. Они позволяют выделить группы детей, чье пов
ние в том или ином значимом аспекте характеризуется
даптивными чертами. Анализ литературы и собственный ]
тический опыт привел нас к выделению следующей гру
характеристик, свидетельствующих о наличие признаков
задаптации в поведении:
1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми
рессивность, замкнутость и избегание контактов, недове)
вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и)
формность, негативистическая демонстративность, конфя
ность и обидчивость.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
стояния ребенка в точки зрения двух первых показателей
позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих
Различные школьные трудности по причине несформирован-
"ости адекватной учебной мотивации, а с другой стороны,
выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб-
чои активности школьников (часто эти особенности также мо-
провоцировать возникновение школьных проблем).
Однако важно знать не только характер учебной мотива-
ми и ее особенности в плане ориентации на достижения, не-
"одимо иметь информацию о мотивационно-личностной струк-
79
М. Битянова
туре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее ва
ными показались такие показатели этого целого, как его BH)
ренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерен
этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальн
показателя - личностную тревожность как индикатор к<
фликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и лично
ные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничн|
ти (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих
казателей позволяет выявить детей с высоким урови
тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, п
ростков) с различными внутриличностными проблемами. Вм
те с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как <п|
блемные>, требующие определенных психокоррекционных фс
работы. Очень часто и без таких специальных усилий те 1
иные эмоциональные и личностные особенности школьнвд
могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за с|
правильного построения процесса общения с ними, консу|
тативных или обучающих занятий. Т
Четвертый блок- особенности системы а
ношений школьника к миру и самому себе.ЕЦ
включает в себя восприятие и эмоциональную оценку шко
ником важнейших систем отношений:
отношения со сверстниками;
отношения в семье;
отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
отношение к важнейшим видам деятельности (в школь-|
ной среде);
отношение к себе.
Этот блок параметров является по сути дела субъекти
стороной той системы социальных отношений, в которой <
мируется и развивается школьник. Причем значение этих c]j
ективных аспектов системы отношений с точки зрения усп|
ности обучения и развития ребенка очень велико. На пра>
ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда реб(
растет в социально неблагоприятной среде, например, с
относящейся к категории неблагополучных, однако его.
приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного клим
отношений с родителями вполне благополучны и положит
ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и (
гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует>
80
.. Содержание деятельности школьного психолога --
неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных
ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным пока-
зателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным
ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое
самочувствие, задает определенные перспективы личностного
развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отно-
шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки
зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос-
тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как
он воспринимает собственную позицию в общении с ними и,
в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан-
ные отношения. Например, если речь идет об отношении под-
ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи-
тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-
рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах),
какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как
эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетво-
ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он
занимает в группе.
Такой параметр как <отношение к себе> предполагает ана-
лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности
(преобладания положительных характеристик) и содержания
(какие характеристики своего <я> школьник считает наиваж-
нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос-
ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове-
денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под-
ростковом возрасте).
Наконец, пятый блок- особенности поведе-
ния школьника в ситуациях внутришкольно-
го вз а и м одейств и я. Наиболее важны:
характерологические особенности поведения и обще-
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы ( такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);
поведенческие особенности, свидетельствующие о со-
цизльно-психологической дезадаптации (неприспособ-
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос-
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога-
ми, низкая социальная нормативность поведения,
6 Зак 3to
81
М. Битянова
двигательная расторможенность, депрессивность, эмо-
циональная незрелость, невротические проявления.
Таким образом, данный блок также составляют харак
ристики двух типов. Первая совокупность показателей-
рактерологических особенностей поведения - позволяет i
делить и описать ряд особенностей поведения школьник
обусловленных психодинамическими свойствами их нера
системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одар
ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляюще!
в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемо
поведения. Другие - о врожденных или приобретенных ев
ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый т(
или ритм деятельности, энергетические возможности шко
ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя измен>
заменить другими без возможного серьезного нарушения л
ности школьника в целом, так как они глубоко уходят кор
ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно прис
собиться самим, можно приспособить к ним школьника и|
учить извлекать из их применения максимальную пол||
превратить их из <недостатка> в преимущество.
Вторая совокупность показателей носит критериаль
характер. Они позволяют выделить группы детей, чье пов
ние в том или ином значимом аспекте характеризуется
даптивными чертами. Анализ литературы и собственный ]
тический опыт привел нас к выделению следующей гру
характеристик, свидетельствующих о наличие признаков
задаптации в поведении:
1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми
рессивность, замкнутость и избегание контактов, недове)
вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и)
формность, негативистическая демонстративность, конфя
ность и обидчивость.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76