Добавим, это позволит коренным обра-
зом изменить саму систему школьной психологической рабо-
ты, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержа-
тельные и организационные основы.
Школьная психологическая работа, как форма профессио-
нальной практической деятельности, нуждается в своей теории,
<оторая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что?
Как. Зачем нужна школьная практическая психология и ка-
х целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при-
"енення профессиональных усилий? Что конкретно должен де-
яать психолог, каковы границы его профессиональной компе-
тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,
13
М. Битянова
чтобы не стать <девочкой на побегушках> или <мальчиком для
битья> в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока-
зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес-
твующее академическое знание мало чем может помочь в поис-
ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео-
рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию,
средством понимания смысла своих действий (11,12). Речь идет
о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского,
психотехнической теории, теории практики.
Не претендуя на создание теоретической основы школь-
ной психологической практики в ее законченном и совершен
ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический
принцип в ос.юву нашей модели. Мы рассматриваем нашу
модель как отражение определенной системы теоретических
представлений о целях, задачах и содержании деятельносп
школьного психолога, и эта система является продуктом прак
тической профессиональной деятельности, ее обобщением i
осмыслением. Она не <закрывает> собой практику, а являет
ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта
Эта система выросла из практики, ориентирована на прак
тику и как на свою конечную цель, и как источник своеп
собственного развития.
Свой теоретический подход мы назвали <парадигмой со
провождения>, желая тем самым подчеркнуть его деятельное
тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу (
объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо
мент? Академическая наука - это теория <объекта>, в качес
тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление
установки и проч., а психотехническая наука - это теори)
психологической <работы-с-объектом>(8,12,10). В нашем слу
чае- с ребенком, его мышлением, установками и прочим
Почему это показалось нам таким важным? В самую первук
очередь потому, что задается принципиально иной взгляд Hi
ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дел.
он является не объектом в классическом смысле этого слова,,
субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутренне!
мире помимо его собственной воли, собственного желаний
Психолог не воздействует на него своими специфическими спс>
собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз
личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кром
14
Модель деятельности школьного психолога
того. цель работы - не в том, чтобы <заглянуть> в его внут-
ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и
самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с
ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са-
моуправления внутренним миром и системой отношений.
Сопровождение для нас- это определенная идеология ра-
боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за-
чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно
остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции,
рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес-
кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло-
гии, которые заложены в различные существующие подходы.
Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях,
лежащих в основании различных моделей школьной психоло-
гической деятельности. Идея первая: суть психологической
деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-
воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не
новая, известная отечественной школе еще со времен педоло-
гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго-
гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги-
ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра-
боту с учителями и педагогическими методами (13, 19, 28, 40).
Это "<чужая> для психолога практика. Ее цель может зада-
ваться разными словами, например, как научное п с и -
хо лого-педагогическое обеспечение
учебно-воспитательного процесса (42),
однако в любом случае это цели чужой практики, другого проф-
ессионального восприятия мира (прежде всего- ребенка),
которое достаточно часто плохо совместимо с психологическим
миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее,
школьный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учеб-
но-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, ви-
Димп впоследствии, <козлом отпущения>. Оставим в стороне
чистп эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит
ысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо
конструктивно изменить в современной школе и без него дип-
ломированные педагоги не в состоянии организовать учебно-
вссттательный процесс <как свободное личностное развитие
-ч!- ;ого ученика в меру его индивидуальных способностей,
15
М. Битянова
интересов и склонностей> (42,с. 30). Зададимся более важным
вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функ
ции специалиста, имеющего вполне определенное образова
ние, устойчивые установки и профессиональные позиции, вы
работанные самой историей развития его профессии, ради того
чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалис
та, другой системы знаний - а именно педагогики? Може!
ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концепту
альными проблемами обучения и воспитания, выступать эк
спертом в оценке педагогической деятельности тех или иныэ
учителей, планировать и контролировать воспитательный про
цесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог (
базовым образованием и способен, и при наличии желани)
может заниматься концептуальной деятельностью, ЯБЛЯТЬС!
соавтором педагогической модели, по которой работает дан
ная школа, принимать участие в планировании учебно-воспи
тательного процесса, разрабатывать вместе с учителями осно
вы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправ
участвовать в разработке и реализации воспитательных про
грамм или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана
проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогичес
кой культуры учителей, их профессиональном совершенства
вании, развитии у них нравственного и профессиональног
самосознания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
зом изменить саму систему школьной психологической рабо-
ты, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержа-
тельные и организационные основы.
Школьная психологическая работа, как форма профессио-
нальной практической деятельности, нуждается в своей теории,
<оторая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что?
Как. Зачем нужна школьная практическая психология и ка-
х целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при-
"енення профессиональных усилий? Что конкретно должен де-
яать психолог, каковы границы его профессиональной компе-
тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,
13
М. Битянова
чтобы не стать <девочкой на побегушках> или <мальчиком для
битья> в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока-
зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес-
твующее академическое знание мало чем может помочь в поис-
ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео-
рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию,
средством понимания смысла своих действий (11,12). Речь идет
о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского,
психотехнической теории, теории практики.
Не претендуя на создание теоретической основы школь-
ной психологической практики в ее законченном и совершен
ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический
принцип в ос.юву нашей модели. Мы рассматриваем нашу
модель как отражение определенной системы теоретических
представлений о целях, задачах и содержании деятельносп
школьного психолога, и эта система является продуктом прак
тической профессиональной деятельности, ее обобщением i
осмыслением. Она не <закрывает> собой практику, а являет
ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта
Эта система выросла из практики, ориентирована на прак
тику и как на свою конечную цель, и как источник своеп
собственного развития.
Свой теоретический подход мы назвали <парадигмой со
провождения>, желая тем самым подчеркнуть его деятельное
тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу (
объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо
мент? Академическая наука - это теория <объекта>, в качес
тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление
установки и проч., а психотехническая наука - это теори)
психологической <работы-с-объектом>(8,12,10). В нашем слу
чае- с ребенком, его мышлением, установками и прочим
Почему это показалось нам таким важным? В самую первук
очередь потому, что задается принципиально иной взгляд Hi
ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дел.
он является не объектом в классическом смысле этого слова,,
субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутренне!
мире помимо его собственной воли, собственного желаний
Психолог не воздействует на него своими специфическими спс>
собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз
личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кром
14
Модель деятельности школьного психолога
того. цель работы - не в том, чтобы <заглянуть> в его внут-
ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и
самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с
ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са-
моуправления внутренним миром и системой отношений.
Сопровождение для нас- это определенная идеология ра-
боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за-
чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно
остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции,
рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес-
кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло-
гии, которые заложены в различные существующие подходы.
Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях,
лежащих в основании различных моделей школьной психоло-
гической деятельности. Идея первая: суть психологической
деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-
воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не
новая, известная отечественной школе еще со времен педоло-
гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго-
гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги-
ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра-
боту с учителями и педагогическими методами (13, 19, 28, 40).
Это "<чужая> для психолога практика. Ее цель может зада-
ваться разными словами, например, как научное п с и -
хо лого-педагогическое обеспечение
учебно-воспитательного процесса (42),
однако в любом случае это цели чужой практики, другого проф-
ессионального восприятия мира (прежде всего- ребенка),
которое достаточно часто плохо совместимо с психологическим
миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее,
школьный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учеб-
но-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, ви-
Димп впоследствии, <козлом отпущения>. Оставим в стороне
чистп эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит
ысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо
конструктивно изменить в современной школе и без него дип-
ломированные педагоги не в состоянии организовать учебно-
вссттательный процесс <как свободное личностное развитие
-ч!- ;ого ученика в меру его индивидуальных способностей,
15
М. Битянова
интересов и склонностей> (42,с. 30). Зададимся более важным
вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функ
ции специалиста, имеющего вполне определенное образова
ние, устойчивые установки и профессиональные позиции, вы
работанные самой историей развития его профессии, ради того
чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалис
та, другой системы знаний - а именно педагогики? Може!
ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концепту
альными проблемами обучения и воспитания, выступать эк
спертом в оценке педагогической деятельности тех или иныэ
учителей, планировать и контролировать воспитательный про
цесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог (
базовым образованием и способен, и при наличии желани)
может заниматься концептуальной деятельностью, ЯБЛЯТЬС!
соавтором педагогической модели, по которой работает дан
ная школа, принимать участие в планировании учебно-воспи
тательного процесса, разрабатывать вместе с учителями осно
вы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправ
участвовать в разработке и реализации воспитательных про
грамм или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана
проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогичес
кой культуры учителей, их профессиональном совершенства
вании, развитии у них нравственного и профессиональног
самосознания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76