Формирование этого понятия
ни в коей мере не является результатом анализа поведения и дея-
тельности только познаваемой личности. На него всегда так или
иначе <работает> весь прошлый опыт прямого и непрямого взаи-
модействия с людьми, накопленный и систематизированный по-
знающим эту личность индивидом, и в такой опыт обязательно
включается и обобщение тех переживаний, которые ранее дали
человеку люди.
Мы рассмотрели некоторые общие особенности, характеризую-
щие процесс формирования понятия о человеке как личности у
окружающих его людей. В ходе рассмотрения мы смогли убедить-
ся, насколько сложен этот процесс, насколько его итог - понятие
о конкретной личности - зависит и от самого познаваемого лица
и от познающего субъекта.
Дела человека, его поступки, все его поведение в целом в раз-
ных обстоятельствах, являясь для окружающих его лиц источни-
ком формирования понятий о нем как о личности и объектом идей-
но-эмоциональных оценок, вместе с тем в конечном итоге служат
показателем правильности этих понятий и оценок. Вся последую-
щая деятельность личности, характер ее общения с людьми, ее
труд являются проверкой правильности понятия, сформировавше-
гося об этой личности у окружающих.
Люди познают друг друга не ради праздного любопытства.
К этому побуждает их жизнь в обществе, и результаты такого по-
знания всегда в конечном счете влияют на их труд, на формирую-
щиеся у них отношения к другим людям и к себе.
ГЛАВА 7
ВОЗРАСТНЫЕ
И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОНИМАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ
Активное отражение человеком других людей, их облика, поступ-
ков, действий служит целям регулирования его поведения и дея-
тельности, и, конечно, первостепенную роль в развитии у человека
знания людей и адекватного поведения по отношению к ним играет
непосредственное общение с ними. И хотя все сферы деятельности,
в которые оказывается включенным человек, раздвигают границы
его знания людей, однако важнейшее значение для развития его
как субъекта познания других людей принадлежит тем видам и
актам деятельности, в которых он связан с другими участниками
деятельности отношениями ответственной зависимости и где ре-
зультаты деятельности каждого общественно я личностно значи-
мы в глазах 0бщающихся.
Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для се-
бя виде деятельности, человек опирается на более или менее обоб-
щенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный
им в иных, чем эта деятельность, условиях. Так, общение ребенка,
начавшего посещать детский сад, с новыми для него людьми опи-
рается на те первичные и элементарно обобщенные представления
о людях, которые сформировались у него в семье и яслях. В зави-
симости от того, как складывались у него отношения с людьми
раньше, он проявляет доверчивость или боязливость, ласковость
или грубость, исполнительность или упрямство, драчливость или
уступчивость по отношению к новым для него людям. В после-
дующем новые переживания, возникающие у ребенка в процессе
общения со сверстниками и взрослыми, при выполнении заданий
по самообслуживанию, в играх, на занятиях, подготавливающих
его к школе, облегчают развитие одних представлений о людях
и затрудняют развитие других, способствуют формированию одно-
значного или дифференцированного отношения к людям. Уже на
этой ступени представления ребенка о других людях определяют-
ся не просто поведением и действиями этих людей, но и тем, что
представляет собой этот ребенок как личность, какие первичные
черты характера у него к этому времени сформированы, как он
умеет трудиться, контактировать с другими детьми, слушаться
взрослых. Хотя ребенок этого и не осознает, от его собственного
поведения, его воспитанности, от него самого в большой мере за-
висит характер поведения по отношению к нему окружающих его
детей и близких ему взрослых, а значит, характер его пережива-
145
STR.146
ний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям
дает. Влияние уровня воспитанности самого субъекта на характер
поведения по отношению к нему окружающих, а стало быть, и на
характер впечатлений, которые накапливаются у субъекта от об-
щения с людьми, продолжается и на следующих ступенях форми-
рования личности.
Занимаясь самообслуживанием, играя, участвуя в обязатель-
ных занятиях, дети, руководимые воспитателем, учатся видеть и
сравнивать особенности друг друга. Когда всем этим индивидуаль-
ным и коллективным занятиям придается характер соревнования
(<кто лучше>, <кто быстрее>, <кто сообразительнее> и т. д.), тогда
создаются особенно благоприятные условия для правильной
ориентировки дошкольника в тех особенностях товарищей, которые
ярче всего проявляются в данной деятельности. При этом разные
качества сверстника осознаются и правильно оцениваются до-
школьником далеко не одновременно. Так, Н. Е. Анкудинова уста-
новила, что физические возможности дошкольники определяют
более точно, чем моральные качества. В оценке же моральных
качеств они сплошь да рядом применяют понятия неадекватно и
в очень общей форме.
Характерной особенностью мнения, которое дошкольник выска-
зывает о другом человеке, являются его крайняя неустойчивость,
большая изменчивость, ярко выраженная ситуационность. Наша
сотрудница Р. А. Максимова изучала оценки, которые дети трех-
четырех лет дают своим сверстникам, посещающим одну группу
в детском саду. В большинстве случаев эти оценки носили эмо-
циональный и ситуационный характер. Давая положительную оцен-
ку кому-либо из сверстников и объясняя, почему этот его товарищ
<хороший>, ребенок говорил:вафлей>, <потому что игрушки убрал>, <потому что все скушал...>.
Если кто-либо из младших дошкольников давал другому ребен-
ку отрицательную оценку, то выяснение причины ее появления
также очень часто показывало, что она возникла недавно и вызва-
на конкретным фактом. Объясняя, почему их товарищ <плохой>,
оценивающие сверстника дошкольники в таких случаях заявляли:
, <потому что палец мне
прищемил>, <потому что не давал никому автомобиль играть>.
Однако наряду с оценками указанного вида дети, с которыми ра-
ботала Р. А. Максимова, иногда давали своим сверстникам оцен-
ки, основанные на фиксировании у них относительно устойчивых
особенностей поведения. Так, обосновывая, почему какой-то их
сверстник им кажется нехорошим, дети могли отметить, что он со
всеми дерется, или, указывая, почему другой их сверстник хоро-
ший, они говорили, что он со всеми играет.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
ни в коей мере не является результатом анализа поведения и дея-
тельности только познаваемой личности. На него всегда так или
иначе <работает> весь прошлый опыт прямого и непрямого взаи-
модействия с людьми, накопленный и систематизированный по-
знающим эту личность индивидом, и в такой опыт обязательно
включается и обобщение тех переживаний, которые ранее дали
человеку люди.
Мы рассмотрели некоторые общие особенности, характеризую-
щие процесс формирования понятия о человеке как личности у
окружающих его людей. В ходе рассмотрения мы смогли убедить-
ся, насколько сложен этот процесс, насколько его итог - понятие
о конкретной личности - зависит и от самого познаваемого лица
и от познающего субъекта.
Дела человека, его поступки, все его поведение в целом в раз-
ных обстоятельствах, являясь для окружающих его лиц источни-
ком формирования понятий о нем как о личности и объектом идей-
но-эмоциональных оценок, вместе с тем в конечном итоге служат
показателем правильности этих понятий и оценок. Вся последую-
щая деятельность личности, характер ее общения с людьми, ее
труд являются проверкой правильности понятия, сформировавше-
гося об этой личности у окружающих.
Люди познают друг друга не ради праздного любопытства.
К этому побуждает их жизнь в обществе, и результаты такого по-
знания всегда в конечном счете влияют на их труд, на формирую-
щиеся у них отношения к другим людям и к себе.
ГЛАВА 7
ВОЗРАСТНЫЕ
И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОНИМАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ
Активное отражение человеком других людей, их облика, поступ-
ков, действий служит целям регулирования его поведения и дея-
тельности, и, конечно, первостепенную роль в развитии у человека
знания людей и адекватного поведения по отношению к ним играет
непосредственное общение с ними. И хотя все сферы деятельности,
в которые оказывается включенным человек, раздвигают границы
его знания людей, однако важнейшее значение для развития его
как субъекта познания других людей принадлежит тем видам и
актам деятельности, в которых он связан с другими участниками
деятельности отношениями ответственной зависимости и где ре-
зультаты деятельности каждого общественно я личностно значи-
мы в глазах 0бщающихся.
Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для се-
бя виде деятельности, человек опирается на более или менее обоб-
щенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный
им в иных, чем эта деятельность, условиях. Так, общение ребенка,
начавшего посещать детский сад, с новыми для него людьми опи-
рается на те первичные и элементарно обобщенные представления
о людях, которые сформировались у него в семье и яслях. В зави-
симости от того, как складывались у него отношения с людьми
раньше, он проявляет доверчивость или боязливость, ласковость
или грубость, исполнительность или упрямство, драчливость или
уступчивость по отношению к новым для него людям. В после-
дующем новые переживания, возникающие у ребенка в процессе
общения со сверстниками и взрослыми, при выполнении заданий
по самообслуживанию, в играх, на занятиях, подготавливающих
его к школе, облегчают развитие одних представлений о людях
и затрудняют развитие других, способствуют формированию одно-
значного или дифференцированного отношения к людям. Уже на
этой ступени представления ребенка о других людях определяют-
ся не просто поведением и действиями этих людей, но и тем, что
представляет собой этот ребенок как личность, какие первичные
черты характера у него к этому времени сформированы, как он
умеет трудиться, контактировать с другими детьми, слушаться
взрослых. Хотя ребенок этого и не осознает, от его собственного
поведения, его воспитанности, от него самого в большой мере за-
висит характер поведения по отношению к нему окружающих его
детей и близких ему взрослых, а значит, характер его пережива-
145
STR.146
ний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям
дает. Влияние уровня воспитанности самого субъекта на характер
поведения по отношению к нему окружающих, а стало быть, и на
характер впечатлений, которые накапливаются у субъекта от об-
щения с людьми, продолжается и на следующих ступенях форми-
рования личности.
Занимаясь самообслуживанием, играя, участвуя в обязатель-
ных занятиях, дети, руководимые воспитателем, учатся видеть и
сравнивать особенности друг друга. Когда всем этим индивидуаль-
ным и коллективным занятиям придается характер соревнования
(<кто лучше>, <кто быстрее>, <кто сообразительнее> и т. д.), тогда
создаются особенно благоприятные условия для правильной
ориентировки дошкольника в тех особенностях товарищей, которые
ярче всего проявляются в данной деятельности. При этом разные
качества сверстника осознаются и правильно оцениваются до-
школьником далеко не одновременно. Так, Н. Е. Анкудинова уста-
новила, что физические возможности дошкольники определяют
более точно, чем моральные качества. В оценке же моральных
качеств они сплошь да рядом применяют понятия неадекватно и
в очень общей форме.
Характерной особенностью мнения, которое дошкольник выска-
зывает о другом человеке, являются его крайняя неустойчивость,
большая изменчивость, ярко выраженная ситуационность. Наша
сотрудница Р. А. Максимова изучала оценки, которые дети трех-
четырех лет дают своим сверстникам, посещающим одну группу
в детском саду. В большинстве случаев эти оценки носили эмо-
циональный и ситуационный характер. Давая положительную оцен-
ку кому-либо из сверстников и объясняя, почему этот его товарищ
<хороший>, ребенок говорил:
Если кто-либо из младших дошкольников давал другому ребен-
ку отрицательную оценку, то выяснение причины ее появления
также очень часто показывало, что она возникла недавно и вызва-
на конкретным фактом. Объясняя, почему их товарищ <плохой>,
оценивающие сверстника дошкольники в таких случаях заявляли:
прищемил>, <потому что не давал никому автомобиль играть>.
Однако наряду с оценками указанного вида дети, с которыми ра-
ботала Р. А. Максимова, иногда давали своим сверстникам оцен-
ки, основанные на фиксировании у них относительно устойчивых
особенностей поведения. Так, обосновывая, почему какой-то их
сверстник им кажется нехорошим, дети могли отметить, что он со
всеми дерется, или, указывая, почему другой их сверстник хоро-
ший, они говорили, что он со всеми играет.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78