Кем-
белл, если в группе были два таких лидера, пытался установить,
кто же объективнее оценивает других людей. Казалось бы, если
это эмоциональный лидер, т. е. хранитель секретов других членов
группы, если это человек, которому все обиженные в коллективе
поверяют самое сокровенное, то он должен оценивать людей в
микрогруппе наиболее правильно. Однако это предположение не
подтвердилось. По данным Кембелла оказалось, что, для того
чтобы более или менее верно оценивать других людей, вовсе не
требуется быть на .пересечении всех интимных зависимостей в
большом коллективе или в малой труппе. У <делового лидера>,
если принять факты, полученные Кембеллом, как выяснилось,
более удобная, чем у эмоционального лидера, позиция для оцен-
ки других, и его мнение о них и по этой причине всегда более
объективно.
Все отмеченные выше различия в содержании и частных це-
лях выполняемых дел и в официальном и неофициальном поло-
жении по отношению к другим участникам деятельности, с одной
стороны, способствуют развитию и закреплению у человека -
носителя роли тенденции оценивать поведение других участников
.деятельности под угло.м зрения занимаемого по отношению к ним
положения и выполняемых обязанностей, а с другой - усилива-
тот внимание людей к тем сторонам поведения этого человека,
.которые говорят им, насколько он сам отвечает требованиям сво-
его положения и выполняемым обязанностям.
Указанная зависимость формирования у субъекта познания
понятия о личности другого человека от его официального поло-
жения по отношению к этой личности и от тех задач, .которые он
решает в повседневном общении с ней, отчетливо выступает при
сравнении содержания тех понятий, которые формируются о лич-
ности школьников того или иного возраста у их сверстников, с
одной стороны, и у .педагогов - с другой.
Имея данные о том, какими особенностями характеризуется
понимание учащихся разных возрастных групп их сверстниками6,
мы предложили педагогам-воспитателям различных классов дать
подробные характеристики школьникам, с которыми они работа-
ют. Это задание выполнили 74 человека: 6 воспитателей 5-х
классов, 16-6-х, 23 воспитателя 7-х классов, по 11 человек, ра-
ботавших в 8-х и 9-х классах, и 7 воспитателей 10-х классов.
Всего они дали нам 222 характеристики.
Высказывания воспитателей о различных сторонах личности
учащихся были сгруппированы нами в том же порядке, в каком
были рассмотрены перед этим суждения учащихся, когда они ха-
рактеризовали особенности личности сверстников. Было обращено
См. с. 149-152 настоящей работы.
168
также внимание на то, какие стороны личности и как часто каж-
дый из принимавших участие в опытах -воспитателей фиксировал
в личности школьников.
Проанализированного в этом опыте количества характеристик,
конечно, недостаточно, чтобы делать далеко идущие выводы, од-
нако и в полученном материале вполне определенно проявляются
особенности понимания личности школьника педагогом, связанные
с той ролью, которую последний выполняет по отношению к уче-
нику.
Прежде всего необходимо отметить, что в содержании поня-
тий о личности учащихся, которые формируются у учителей, явно
дает себя знать педагогическая профессиональная установка в
подходе к школьнику. И в 5, и в 7 и в 10-м классах воспитатели,
высказывая свое мнение о личности учащегося, упор делают на
ее наиболее значимые в условиях школы стороны. Педагоги, из-
лагая свое понимание личности ученика, отмечают такие ее про-
явления, в которых раскрывается отношение к учению, к людям,
к коллективу и познавательно-творческие возможности. При этом
процент фиксирования педагогами большинства качеств, в кото-
рых эти стороны в личности учащихся 5-10-х классов выража-
ются, более стабилен и менее подвержен постепенным направлен-
ным изменениям, чем процент фиксирования этих же сторон и
качеств в личности школьника его одноклассниками. Как в 5-м,
так и в 10-м классах педагоги намного чаще самих школьников
(в среднем в 15 раз), характеризуя личность ученика, говорят об
особенностях его внимания, указывают на особенности речи
(в 5-м классе чаще самих учеников в 22 раза, в 10-м классе -
в 2 раза). Намного чаще, чем это делают сами учащиеся, педа-
гоги называют качества памяти характеризуемых ими школьни-
ков. По сравнению с характеристиками личности ученика, авто-
рами которых являются сами школьники, в характеристиках, да-
ваемых ему педагогами, отношение его к учению называется в
5-м классе чаще в 1,5 раза, в 10-м - в 2,9 .раза. Такое качество,
как дисциплинированность, педагоги выделяют в личности пяти-
классника в 2,7 раза чаще, а в 10-м классе - в 7,6 раза чаще,
чем это делают одноклассники характеризуемых учеников. Чаще,
чем школьники, педагоги обращают внимание и на такие черты
в личности ученика, в которых выражается его отношение к тру-
ду по самообслуживанию (в 5-м и 10-м классах) и к труду на
производстве (в 10-м классе).
Все эти данные, конечно, прежде всего говорят о том, что ха-
рактер задач, решаемых человеком по отношению к другим лю-
дям, с которыми он взаимодействует, определяет осознание им
сторон и качеств в личности каждого из этих людей. Но, кроме
того, полученные в данном исследовании факты свидетельствуют
о том, что на содержание понятия о личности конкретного челове-
ка, формирующееся у взаимодействующего с ним субъекта, поми-
мо общих задач, решаемых субъектом по отношению к этому че-
7 А. А. Бодалеь 169
STR.170
ловеку совместно с другими людьми, влияют также и частные
задачи, решаемые непосредственно только этим субъектом. Ока-
зывается, например, что .при прочих равных условиях учителя ма-
тематики и физики, высказывая свое мнение о личности конкрет-
ных учащихся, называют качества ума чаще, чем это делают ин-
структоры, обучающие ученика работе на станке, обращению с
инструментом. Последние, хотя и отмечают у учеников смекалку,
скорость образования трудовых навыков, несравненно чаще назы-
вают у них отношение к .производственному труду, так же как
воспитатели в интернате относительно чаще учителей обычных
школ указывают, например, на отношение школьника к труду по
самообслуживанию и характеризуют особенности его контактов с
другими детьми.
Неодинаковость частных задач, решаемых людьми при взаимо-
действии их с одним и тем же человеком, вызывает различие в
их взглядах на его личность и обусловливает в каждом новом
случае проявление у них внимания к иным, чем прежде, его сто-
ронам. Но обусловленность различий в понимании одной и той
же личности разными людьми темя частными задачами, которые
каждый из них решает в процессе общения, - не единственное
объяснение причин расхождения ,в их понимании этого человека.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
белл, если в группе были два таких лидера, пытался установить,
кто же объективнее оценивает других людей. Казалось бы, если
это эмоциональный лидер, т. е. хранитель секретов других членов
группы, если это человек, которому все обиженные в коллективе
поверяют самое сокровенное, то он должен оценивать людей в
микрогруппе наиболее правильно. Однако это предположение не
подтвердилось. По данным Кембелла оказалось, что, для того
чтобы более или менее верно оценивать других людей, вовсе не
требуется быть на .пересечении всех интимных зависимостей в
большом коллективе или в малой труппе. У <делового лидера>,
если принять факты, полученные Кембеллом, как выяснилось,
более удобная, чем у эмоционального лидера, позиция для оцен-
ки других, и его мнение о них и по этой причине всегда более
объективно.
Все отмеченные выше различия в содержании и частных це-
лях выполняемых дел и в официальном и неофициальном поло-
жении по отношению к другим участникам деятельности, с одной
стороны, способствуют развитию и закреплению у человека -
носителя роли тенденции оценивать поведение других участников
.деятельности под угло.м зрения занимаемого по отношению к ним
положения и выполняемых обязанностей, а с другой - усилива-
тот внимание людей к тем сторонам поведения этого человека,
.которые говорят им, насколько он сам отвечает требованиям сво-
его положения и выполняемым обязанностям.
Указанная зависимость формирования у субъекта познания
понятия о личности другого человека от его официального поло-
жения по отношению к этой личности и от тех задач, .которые он
решает в повседневном общении с ней, отчетливо выступает при
сравнении содержания тех понятий, которые формируются о лич-
ности школьников того или иного возраста у их сверстников, с
одной стороны, и у .педагогов - с другой.
Имея данные о том, какими особенностями характеризуется
понимание учащихся разных возрастных групп их сверстниками6,
мы предложили педагогам-воспитателям различных классов дать
подробные характеристики школьникам, с которыми они работа-
ют. Это задание выполнили 74 человека: 6 воспитателей 5-х
классов, 16-6-х, 23 воспитателя 7-х классов, по 11 человек, ра-
ботавших в 8-х и 9-х классах, и 7 воспитателей 10-х классов.
Всего они дали нам 222 характеристики.
Высказывания воспитателей о различных сторонах личности
учащихся были сгруппированы нами в том же порядке, в каком
были рассмотрены перед этим суждения учащихся, когда они ха-
рактеризовали особенности личности сверстников. Было обращено
См. с. 149-152 настоящей работы.
168
также внимание на то, какие стороны личности и как часто каж-
дый из принимавших участие в опытах -воспитателей фиксировал
в личности школьников.
Проанализированного в этом опыте количества характеристик,
конечно, недостаточно, чтобы делать далеко идущие выводы, од-
нако и в полученном материале вполне определенно проявляются
особенности понимания личности школьника педагогом, связанные
с той ролью, которую последний выполняет по отношению к уче-
нику.
Прежде всего необходимо отметить, что в содержании поня-
тий о личности учащихся, которые формируются у учителей, явно
дает себя знать педагогическая профессиональная установка в
подходе к школьнику. И в 5, и в 7 и в 10-м классах воспитатели,
высказывая свое мнение о личности учащегося, упор делают на
ее наиболее значимые в условиях школы стороны. Педагоги, из-
лагая свое понимание личности ученика, отмечают такие ее про-
явления, в которых раскрывается отношение к учению, к людям,
к коллективу и познавательно-творческие возможности. При этом
процент фиксирования педагогами большинства качеств, в кото-
рых эти стороны в личности учащихся 5-10-х классов выража-
ются, более стабилен и менее подвержен постепенным направлен-
ным изменениям, чем процент фиксирования этих же сторон и
качеств в личности школьника его одноклассниками. Как в 5-м,
так и в 10-м классах педагоги намного чаще самих школьников
(в среднем в 15 раз), характеризуя личность ученика, говорят об
особенностях его внимания, указывают на особенности речи
(в 5-м классе чаще самих учеников в 22 раза, в 10-м классе -
в 2 раза). Намного чаще, чем это делают сами учащиеся, педа-
гоги называют качества памяти характеризуемых ими школьни-
ков. По сравнению с характеристиками личности ученика, авто-
рами которых являются сами школьники, в характеристиках, да-
ваемых ему педагогами, отношение его к учению называется в
5-м классе чаще в 1,5 раза, в 10-м - в 2,9 .раза. Такое качество,
как дисциплинированность, педагоги выделяют в личности пяти-
классника в 2,7 раза чаще, а в 10-м классе - в 7,6 раза чаще,
чем это делают одноклассники характеризуемых учеников. Чаще,
чем школьники, педагоги обращают внимание и на такие черты
в личности ученика, в которых выражается его отношение к тру-
ду по самообслуживанию (в 5-м и 10-м классах) и к труду на
производстве (в 10-м классе).
Все эти данные, конечно, прежде всего говорят о том, что ха-
рактер задач, решаемых человеком по отношению к другим лю-
дям, с которыми он взаимодействует, определяет осознание им
сторон и качеств в личности каждого из этих людей. Но, кроме
того, полученные в данном исследовании факты свидетельствуют
о том, что на содержание понятия о личности конкретного челове-
ка, формирующееся у взаимодействующего с ним субъекта, поми-
мо общих задач, решаемых субъектом по отношению к этому че-
7 А. А. Бодалеь 169
STR.170
ловеку совместно с другими людьми, влияют также и частные
задачи, решаемые непосредственно только этим субъектом. Ока-
зывается, например, что .при прочих равных условиях учителя ма-
тематики и физики, высказывая свое мнение о личности конкрет-
ных учащихся, называют качества ума чаще, чем это делают ин-
структоры, обучающие ученика работе на станке, обращению с
инструментом. Последние, хотя и отмечают у учеников смекалку,
скорость образования трудовых навыков, несравненно чаще назы-
вают у них отношение к .производственному труду, так же как
воспитатели в интернате относительно чаще учителей обычных
школ указывают, например, на отношение школьника к труду по
самообслуживанию и характеризуют особенности его контактов с
другими детьми.
Неодинаковость частных задач, решаемых людьми при взаимо-
действии их с одним и тем же человеком, вызывает различие в
их взглядах на его личность и обусловливает в каждом новом
случае проявление у них внимания к иным, чем прежде, его сто-
ронам. Но обусловленность различий в понимании одной и той
же личности разными людьми темя частными задачами, которые
каждый из них решает в процессе общения, - не единственное
объяснение причин расхождения ,в их понимании этого человека.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78