С его точки
зрения, вина развивается в основном как функция процессов
научения. Когда маленькие дети неоднократно награждаются за
хорошие дела и наказываются за плохие, у них развивается чув-
ство (или понятие) правильного или неправильного поведения.
Маурер согласен с одним из традиционных различений между
стыдом и виной, отмечающим, что стыд появляется при наличии
другого человека, тогда как механизм вины может действовать,
когда индивид один и отсутствует источник наказания.
Согласно Мауреру, обучение моральным нормам происходит
в основном через механизмы идентификации и подражания.
Отвергая бихевиористский анализ и интерпретацию вины на осно-
вании того, что неадекватно и непродуктивно рассматривать вы-
сокообобщенные и вербально-абстрактные аспекты этого фено-
мена, Маурер считает, что методы, использующиеся при изучении
и анализе развития вины, должны быть аналогичны тем, которые
применяются при изучении развития языка.
В ряде теорий признаются тесные взаимоотношения между
виной и страхом . Маурер идет на шаг
дальше и определяет вину как тип страха - страх, который воз-
никает после осуществления ранее наказывавшегося действия.
Совесть, по определению Маурера, является феноменом, пред-
ставляющим одновременно и способность устоять перед искуше-
нием, и способность к раскаянию.
следуя своей фундаментальной ориентации - теории науче-
ния, Маурер, хотя и признает возможность конституциональных
или врожденных различий в восприимчивости к вине или к нау-
чению вины, утверждает, что дисциплина и наказание лежат
в основе развития вины. Маурер предполагает, что развитие ви-
ны облегчается, когда обучающийся чувствует зависимость от
другого человека, который также является источником наказания
или дисциплины. Это согласуется с теоретическим материалом,
обсужденным в гл. 15, в которой стыд рассматривается как эмо-
ция, возникающая обычно, если не всегда, в контексте эмоцио-
нального взаимоотношения.
Сарасон представил концепцию вины, очень
похожую на концепцию Маурера. Он тоже считал, что развитие
вины возможно при использовании наказания. Он не разграни-
чивал тщательно вину, страх и тревогу, за исключением того за-
мечания, что вина наиболее тесно связана с индивидуальной
Я-концепцией и социальными установками.
В дополнение к уже рассмотренным теориям, большое коли-
чество авторов описали тесное взаимо-
отношение между виной и страхом. Ангер пред-
ставил более детальный анализ вины, в котором страх или тре-
вога образовывали интегральную часть, но, к сожалению, дал
очень двусмысленное определение тревоги. Мы будем рассмат-
ривать его понятие тревоги как синонимичное страху (страх и
тревога используются Ангером как взаимозаменяемые понятия).
Ангер определяет вину как двухстадийный опосредующий
процесс. Первая стадия - вербально-оценочный ответ (напри-
мер: <Я не должен был делать этого!>). Вербально-оценочный
процесс первой стадии запускает вторую стадию или автономно-
висцеральную реакцию страха. Анализ Ангера пытается опреде-
лить особенности поведения родителей и взаимоотношений роди-
телей и ребенка, которые ведут к развитию вины. Он нашел неко-
торые исследования, подтверждающие предположения о том, что
эмоция может быть вербально опосредована и его семантическое
обусловливание может
поставить автономные ответы под контроль вербальных опосре-
дующих процессов.
Ангер отмечал, что постулирование прототипического вер-
бального компонента в вине подразумевает, что это - уникаль-
ный человеческий феномен. В этом пункте он не соглашался с
целым рядом исследователей - от Дарвина до Маурера. После-
дующие указания на различия в реакциях вины среди различ-
ных видов собак показали очевидность врожденного компонента
в восприимчивости вины. Однако Ангер согласен с Маурером и
другими, что вина развивается в контексте эмоционального взаи-
моотношения.
Согласно Ангеру, индивидуальная зависимость и эмоцио-
нальная привязанность к другому человеку (обычно к родите-
лям или заменяющим их лицам) образуют стадию развития за-
висимости и боязни отделения, что является фундаментальным
в развитии вины. Как и Сарасон, Маурер и другие, придержи-
вавшиеся представлений теории научения или общей теории по-
ведения, Ангер определил вину или по крайней мере аффектив-
ный компонент вины как тип страха.
С точки зрения Ангера, воспитание маленького ребенка лю-
бящим и оберегающим родителем развивает у него сильную
зависимость. Родитель, тесно связанный с ребенком день за днем
и неделю за неделей в течение первых месяцев и лет жизни,
ответствен за ограничение и исключение болезненных и фруст-
рирующих ситуаций. Таким образом, наличие и доступность ро-
дителя имеют огромное значение для маленького ребенка, и нао-
борот, его отсутствие вызывает <тревогу зависимости> - прилю-
дию к развитию вины.
Воспитание ребенка и сопутствующее развитие способности
испытывать тревогу зависимости при отсутствии родителей и об-
разуют стадию научения вине. Согласно Ангеру и другим пред-
ставителям теории обучения, такое научение начинается или по
крайней мере начинает сказываться в четырех-пятилетнем воз-
расте. Слова и действия родителей, такие, как <никогда не делай
этого больше>, <плохо>, <как тебе не стыдно>, согласно Ангеру,
интерпретируются ребенком как признаки удаления и отделения
и поэтому вызывают тревогу зависимости. После большого числа
таких эпизодов ребенок начинает оценивать свое поведение в от-
сутствие родителей, а через некоторое время-заранее, избегая
нарушения норм и, следовательно, тревогу зависимости, которую
Ангер рассматривал как аффективный компонент вины.
Ангер приводит некоторые неоспоримые доказательства в
пользу предположения о том, что психологические (<ориентиро-
ванные на любовь>) методы дисциплинарного воздействия обла-
дают большей силой в тренировке вины, чем физические наказа-
ния . В то же
время он подчеркивает, что психологические приемы тренировки
вины будут работать, лишь если заложена основа воспитания и
продолжаются аффективные взаимоотношения между родителя-
ми и ребенком.
Ангер также подчеркивает значение понятного и непосредст-
венного дисциплинарного воздействия в противовес неясному
ребенку и неопределенному (например: <Бог накажет тебя>, <Ты
никогда не загладишь свою вину>). При такой угрозе оценочная
реакция ребенка (<Я сделал ошибку>) может просуществовать
в течение очень продолжительного периода времени и, возмож-
но, повлиять на возникновение интрапунитивного поведения,
отражающего стремление уменьшить каким-либо образом вину
(тревогу зависимости).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127
зрения, вина развивается в основном как функция процессов
научения. Когда маленькие дети неоднократно награждаются за
хорошие дела и наказываются за плохие, у них развивается чув-
ство (или понятие) правильного или неправильного поведения.
Маурер согласен с одним из традиционных различений между
стыдом и виной, отмечающим, что стыд появляется при наличии
другого человека, тогда как механизм вины может действовать,
когда индивид один и отсутствует источник наказания.
Согласно Мауреру, обучение моральным нормам происходит
в основном через механизмы идентификации и подражания.
Отвергая бихевиористский анализ и интерпретацию вины на осно-
вании того, что неадекватно и непродуктивно рассматривать вы-
сокообобщенные и вербально-абстрактные аспекты этого фено-
мена, Маурер считает, что методы, использующиеся при изучении
и анализе развития вины, должны быть аналогичны тем, которые
применяются при изучении развития языка.
В ряде теорий признаются тесные взаимоотношения между
виной и страхом . Маурер идет на шаг
дальше и определяет вину как тип страха - страх, который воз-
никает после осуществления ранее наказывавшегося действия.
Совесть, по определению Маурера, является феноменом, пред-
ставляющим одновременно и способность устоять перед искуше-
нием, и способность к раскаянию.
следуя своей фундаментальной ориентации - теории науче-
ния, Маурер, хотя и признает возможность конституциональных
или врожденных различий в восприимчивости к вине или к нау-
чению вины, утверждает, что дисциплина и наказание лежат
в основе развития вины. Маурер предполагает, что развитие ви-
ны облегчается, когда обучающийся чувствует зависимость от
другого человека, который также является источником наказания
или дисциплины. Это согласуется с теоретическим материалом,
обсужденным в гл. 15, в которой стыд рассматривается как эмо-
ция, возникающая обычно, если не всегда, в контексте эмоцио-
нального взаимоотношения.
Сарасон представил концепцию вины, очень
похожую на концепцию Маурера. Он тоже считал, что развитие
вины возможно при использовании наказания. Он не разграни-
чивал тщательно вину, страх и тревогу, за исключением того за-
мечания, что вина наиболее тесно связана с индивидуальной
Я-концепцией и социальными установками.
В дополнение к уже рассмотренным теориям, большое коли-
чество авторов описали тесное взаимо-
отношение между виной и страхом. Ангер пред-
ставил более детальный анализ вины, в котором страх или тре-
вога образовывали интегральную часть, но, к сожалению, дал
очень двусмысленное определение тревоги. Мы будем рассмат-
ривать его понятие тревоги как синонимичное страху (страх и
тревога используются Ангером как взаимозаменяемые понятия).
Ангер определяет вину как двухстадийный опосредующий
процесс. Первая стадия - вербально-оценочный ответ (напри-
мер: <Я не должен был делать этого!>). Вербально-оценочный
процесс первой стадии запускает вторую стадию или автономно-
висцеральную реакцию страха. Анализ Ангера пытается опреде-
лить особенности поведения родителей и взаимоотношений роди-
телей и ребенка, которые ведут к развитию вины. Он нашел неко-
торые исследования, подтверждающие предположения о том, что
эмоция может быть вербально опосредована и его семантическое
обусловливание может
поставить автономные ответы под контроль вербальных опосре-
дующих процессов.
Ангер отмечал, что постулирование прототипического вер-
бального компонента в вине подразумевает, что это - уникаль-
ный человеческий феномен. В этом пункте он не соглашался с
целым рядом исследователей - от Дарвина до Маурера. После-
дующие указания на различия в реакциях вины среди различ-
ных видов собак показали очевидность врожденного компонента
в восприимчивости вины. Однако Ангер согласен с Маурером и
другими, что вина развивается в контексте эмоционального взаи-
моотношения.
Согласно Ангеру, индивидуальная зависимость и эмоцио-
нальная привязанность к другому человеку (обычно к родите-
лям или заменяющим их лицам) образуют стадию развития за-
висимости и боязни отделения, что является фундаментальным
в развитии вины. Как и Сарасон, Маурер и другие, придержи-
вавшиеся представлений теории научения или общей теории по-
ведения, Ангер определил вину или по крайней мере аффектив-
ный компонент вины как тип страха.
С точки зрения Ангера, воспитание маленького ребенка лю-
бящим и оберегающим родителем развивает у него сильную
зависимость. Родитель, тесно связанный с ребенком день за днем
и неделю за неделей в течение первых месяцев и лет жизни,
ответствен за ограничение и исключение болезненных и фруст-
рирующих ситуаций. Таким образом, наличие и доступность ро-
дителя имеют огромное значение для маленького ребенка, и нао-
борот, его отсутствие вызывает <тревогу зависимости> - прилю-
дию к развитию вины.
Воспитание ребенка и сопутствующее развитие способности
испытывать тревогу зависимости при отсутствии родителей и об-
разуют стадию научения вине. Согласно Ангеру и другим пред-
ставителям теории обучения, такое научение начинается или по
крайней мере начинает сказываться в четырех-пятилетнем воз-
расте. Слова и действия родителей, такие, как <никогда не делай
этого больше>, <плохо>, <как тебе не стыдно>, согласно Ангеру,
интерпретируются ребенком как признаки удаления и отделения
и поэтому вызывают тревогу зависимости. После большого числа
таких эпизодов ребенок начинает оценивать свое поведение в от-
сутствие родителей, а через некоторое время-заранее, избегая
нарушения норм и, следовательно, тревогу зависимости, которую
Ангер рассматривал как аффективный компонент вины.
Ангер приводит некоторые неоспоримые доказательства в
пользу предположения о том, что психологические (<ориентиро-
ванные на любовь>) методы дисциплинарного воздействия обла-
дают большей силой в тренировке вины, чем физические наказа-
ния . В то же
время он подчеркивает, что психологические приемы тренировки
вины будут работать, лишь если заложена основа воспитания и
продолжаются аффективные взаимоотношения между родителя-
ми и ребенком.
Ангер также подчеркивает значение понятного и непосредст-
венного дисциплинарного воздействия в противовес неясному
ребенку и неопределенному (например: <Бог накажет тебя>, <Ты
никогда не загладишь свою вину>). При такой угрозе оценочная
реакция ребенка (<Я сделал ошибку>) может просуществовать
в течение очень продолжительного периода времени и, возмож-
но, повлиять на возникновение интрапунитивного поведения,
отражающего стремление уменьшить каким-либо образом вину
(тревогу зависимости).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127