Уже у Дж. Локка мы наход
ясно выраженную генетическую точку зрения, и с этого времени с НИ
начинают считаться в психологии. Потому безосновательным прв1
ставляется широко распространенное мнение о том, что тоЛЬК
В. Вундт начал применять генетический принцип при изучении Ней
хических процессов. Любое явление, рассматриваемое психологО
может получить адекватное объяснение, если оно становится npi
метом изучения в его развитии. Это относится как к филогенетиЧ
ским процессам, характеризующим психику животных, так и к он
генезу животных и человека. Применительно кличности, важнейШ
фактором ее развития является историогенез, то есть освоение
туры как важнейшей стороны накопленного человечеством социЯ
ного опыта. Биологическое в развивающейся личности выступ
превращенной форме как социальное.
При этом следует теоретически различать социализацию как и]
цесс и результат освоения опыта (как культуры, так и антикуЛ
ры) и включение человека в систему образования, понимаемб>
качестве целенаправленной и планомерно осуществляемой colCT
лизации в интересах человека и (или) общества, к которому он1
надлежит.
Социализация имеет стихийный характер в отличие от образова-
ния, предполагающего специальную педагогическую организацию.
Не являются сколько-нибудь обоснованными попытки противопо-
ставить обучение и воспитание как компоненты образовательного
процесса. Нет такой формы обучения, которая бы имплицитно не
включала бы в себя воспитательную функцию. В то же время, воспи-
тывая человека, невозможно изъять из этого процесса элементы обу-
чения. Так, формирование навыка становится базой для возникнове-
ния привычки, которая не может возникнуть сам по себе, вне того
или иного момента обучения.
В теоретическом плане представляет значительный интерес в ка-
честве предмета обсуждения вопрос о соотношении обучения и раз-
вития (Ж. Пиаже, Д. Брунер и др.). Наиболее продуктивный подход к
решению этой дискуссионной проблемы был предложен Л.С. Выгот-
ским, показавшим детерминированность развития процессами обу-
чения, в более широком понимании - образования,
Это не снимает вопроса о выяснении роли наследственного (био-
логического) фактора в его сопоставлении с культурно-исторически-
ми, социально-обусловленными детерминантами, среди которых важ-
нейшее значение имеют процессы обучения. Биологическое и соци-
альное, наследственное и благоприобретенное, и их определяющее
значение на протяжении многих лет так или иначе становится исход-
ным пунктом для построения различных теоретических конструкций,
реализующих принцип развития (психоаналитические течения, би-
хевиоризм, необихевиоризм, концепция рекапитуляции Ст. Холла, те-
ория конвергенции двух факторов В. Штерна и др.).
В российской психологии принцип развития приобрел весьма свое-
образный характер. Психология в послеоктябрьский период, "выбрав"
особый путь своего становления, оказалась в стороне от мировой пси-
хологической науки. Этот "выбор" объяснялся конкретно-историче-
скими причинами, и в частности тем, что может быть обозначено как
применение учеными тактики выживания. Поскольку наука могла со-
хранить себя, только двигаясь в русле идей марксизма, ей приходи-
лось в данной идеологической парадигме отыскивать то, что, с одной
стороны, могло ей придать импульс для получения реального резуль-
тата исследования, а с другой стороны, не противостоять официаль-
ным установкам властей. Эту возможность открывало, в частности,
обращение к принципу развития, философские основы которого со-
держались в трудах Гегеля и оказались ретранслированными, в даль-
нейшем, Марксом и Энгельсом.
Именно по этой причине в 20-е годы интенсивно проводились ис-
едонания в области сравнительной психологии, обращенной к фи-
логенезу в животном мире (В.А. Вагнер, Н.Н. Ладыгина-Коте, Г.З. Ро-
гинский, В.Н. Боровский и др.), а также и детской (возрастной психо-
логии), интегрированной в комплекс педологических наук (Л.С. Вы-
готский, П.П. Блонский, М.Я. Басов и др.).
Таким образом, принцип развития, детерминирующий трактовку
процессов фило- и онтогенеза, а следовательно, дающий возможность
продолжить работу в ряде отраслей психологической науки, оказался
"освящен грифом" диалектико-материалистической методологии.
Обращение к принципу развития позволило психологам в Советской
России не допустить полной изоляции науки от процессов, разверз
тывающихся в мировой психологии.
В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип раз
вития трактовался как взаимосвязь изменений психологическихяв>
лений и порождающих их причин. При этом принималась во внимав
ние зависимость происходящих преобразований психических явде-<
ний от их включенности в целостную систему, у
Новообразования в ходе психического развития характеризовались?
необратимостью изменений, их направленностью, закономерностью
преобразований, их трансформацией от этапа к этапу развития, "над
страиванием" новых преобразований над предшествующими, имею>
щими не только количественные, но и прежде всего качественные пае
раметры. Как выяснилось, наиболее продуктивен такой подход к та>
строению теорий, обращенных к психическому развитию, в котором ;
находятся в органичном сочетании идеи преемственности и качествен
ного своеобразия ступеней (этапов, периодов, эпох) развития. л .
Если до начала 70-х годов в психологии доминировала проблема paj.
вития психики, то в последующие десятилетия был осуществлен пере;
ход к решению вопроса о развитии личности человека, к построений
соответствующей периодизации его этапов. Одним из вариантов рИ
шения этой проблемы стало обращение к возможностям социально
психологии. В качестве системообразующего начала был принят пр<Я>
цип деятельностного опосредствования, детерминирующий закономвр>
ности перехода от одного возрастного периода к другому. На этом осяО-
вании была построена периодизация развития личности. >
Итак, принцип развития может и должен рассматриваться ведИЯ
стве с двумя другими принципами построения психологическойтев
рии -детерминизма и системности. ">
Проблема развития психики представляла "
Развитие психики краеугольный камень всей психологии первя.
в филогенезе трети XX столетия. Для разработки этой пpмы лейтмотивом явилось обращение к эво.
онным идеям Ч. Дарвина
И.М. Сеченов наметил задачу исторически проследить развитие
психических процессов в эволюции всего животного мира. Исходя
из того, что в процессе познания следует восходить от простого к слож-
ному или, что то же, объяснять сложное более простым, но никак не
наоборот, Сеченов считал, что исходным материалом для разработки
психических фактов должны служить простейшие психические про-
явления у животных, а не у человека.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197
ясно выраженную генетическую точку зрения, и с этого времени с НИ
начинают считаться в психологии. Потому безосновательным прв1
ставляется широко распространенное мнение о том, что тоЛЬК
В. Вундт начал применять генетический принцип при изучении Ней
хических процессов. Любое явление, рассматриваемое психологО
может получить адекватное объяснение, если оно становится npi
метом изучения в его развитии. Это относится как к филогенетиЧ
ским процессам, характеризующим психику животных, так и к он
генезу животных и человека. Применительно кличности, важнейШ
фактором ее развития является историогенез, то есть освоение
туры как важнейшей стороны накопленного человечеством социЯ
ного опыта. Биологическое в развивающейся личности выступ
превращенной форме как социальное.
При этом следует теоретически различать социализацию как и]
цесс и результат освоения опыта (как культуры, так и антикуЛ
ры) и включение человека в систему образования, понимаемб>
качестве целенаправленной и планомерно осуществляемой colCT
лизации в интересах человека и (или) общества, к которому он1
надлежит.
Социализация имеет стихийный характер в отличие от образова-
ния, предполагающего специальную педагогическую организацию.
Не являются сколько-нибудь обоснованными попытки противопо-
ставить обучение и воспитание как компоненты образовательного
процесса. Нет такой формы обучения, которая бы имплицитно не
включала бы в себя воспитательную функцию. В то же время, воспи-
тывая человека, невозможно изъять из этого процесса элементы обу-
чения. Так, формирование навыка становится базой для возникнове-
ния привычки, которая не может возникнуть сам по себе, вне того
или иного момента обучения.
В теоретическом плане представляет значительный интерес в ка-
честве предмета обсуждения вопрос о соотношении обучения и раз-
вития (Ж. Пиаже, Д. Брунер и др.). Наиболее продуктивный подход к
решению этой дискуссионной проблемы был предложен Л.С. Выгот-
ским, показавшим детерминированность развития процессами обу-
чения, в более широком понимании - образования,
Это не снимает вопроса о выяснении роли наследственного (био-
логического) фактора в его сопоставлении с культурно-исторически-
ми, социально-обусловленными детерминантами, среди которых важ-
нейшее значение имеют процессы обучения. Биологическое и соци-
альное, наследственное и благоприобретенное, и их определяющее
значение на протяжении многих лет так или иначе становится исход-
ным пунктом для построения различных теоретических конструкций,
реализующих принцип развития (психоаналитические течения, би-
хевиоризм, необихевиоризм, концепция рекапитуляции Ст. Холла, те-
ория конвергенции двух факторов В. Штерна и др.).
В российской психологии принцип развития приобрел весьма свое-
образный характер. Психология в послеоктябрьский период, "выбрав"
особый путь своего становления, оказалась в стороне от мировой пси-
хологической науки. Этот "выбор" объяснялся конкретно-историче-
скими причинами, и в частности тем, что может быть обозначено как
применение учеными тактики выживания. Поскольку наука могла со-
хранить себя, только двигаясь в русле идей марксизма, ей приходи-
лось в данной идеологической парадигме отыскивать то, что, с одной
стороны, могло ей придать импульс для получения реального резуль-
тата исследования, а с другой стороны, не противостоять официаль-
ным установкам властей. Эту возможность открывало, в частности,
обращение к принципу развития, философские основы которого со-
держались в трудах Гегеля и оказались ретранслированными, в даль-
нейшем, Марксом и Энгельсом.
Именно по этой причине в 20-е годы интенсивно проводились ис-
едонания в области сравнительной психологии, обращенной к фи-
логенезу в животном мире (В.А. Вагнер, Н.Н. Ладыгина-Коте, Г.З. Ро-
гинский, В.Н. Боровский и др.), а также и детской (возрастной психо-
логии), интегрированной в комплекс педологических наук (Л.С. Вы-
готский, П.П. Блонский, М.Я. Басов и др.).
Таким образом, принцип развития, детерминирующий трактовку
процессов фило- и онтогенеза, а следовательно, дающий возможность
продолжить работу в ряде отраслей психологической науки, оказался
"освящен грифом" диалектико-материалистической методологии.
Обращение к принципу развития позволило психологам в Советской
России не допустить полной изоляции науки от процессов, разверз
тывающихся в мировой психологии.
В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип раз
вития трактовался как взаимосвязь изменений психологическихяв>
лений и порождающих их причин. При этом принималась во внимав
ние зависимость происходящих преобразований психических явде-<
ний от их включенности в целостную систему, у
Новообразования в ходе психического развития характеризовались?
необратимостью изменений, их направленностью, закономерностью
преобразований, их трансформацией от этапа к этапу развития, "над
страиванием" новых преобразований над предшествующими, имею>
щими не только количественные, но и прежде всего качественные пае
раметры. Как выяснилось, наиболее продуктивен такой подход к та>
строению теорий, обращенных к психическому развитию, в котором ;
находятся в органичном сочетании идеи преемственности и качествен
ного своеобразия ступеней (этапов, периодов, эпох) развития. л .
Если до начала 70-х годов в психологии доминировала проблема paj.
вития психики, то в последующие десятилетия был осуществлен пере;
ход к решению вопроса о развитии личности человека, к построений
соответствующей периодизации его этапов. Одним из вариантов рИ
шения этой проблемы стало обращение к возможностям социально
психологии. В качестве системообразующего начала был принят пр<Я>
цип деятельностного опосредствования, детерминирующий закономвр>
ности перехода от одного возрастного периода к другому. На этом осяО-
вании была построена периодизация развития личности. >
Итак, принцип развития может и должен рассматриваться ведИЯ
стве с двумя другими принципами построения психологическойтев
рии -детерминизма и системности. ">
Проблема развития психики представляла "
Развитие психики краеугольный камень всей психологии первя.
в филогенезе трети XX столетия. Для разработки этой пp
онным идеям Ч. Дарвина
И.М. Сеченов наметил задачу исторически проследить развитие
психических процессов в эволюции всего животного мира. Исходя
из того, что в процессе познания следует восходить от простого к слож-
ному или, что то же, объяснять сложное более простым, но никак не
наоборот, Сеченов считал, что исходным материалом для разработки
психических фактов должны служить простейшие психические про-
явления у животных, а не у человека.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197