В качестве примера возьмем одну эпо-
ху - детство - и два периода - дошкольное и школьное детство.
Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет боль-
шое значение для дошкольников и что в ней моделируются отноше-
ния междулюдьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостря-
ются внимание, память и воображение. Одним словом, важность иг-
ры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще
Л.С. Выготским, истребует новых доказательств. Однако трудно пред-
положить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и мало-
вероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не
повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступ-
ки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для
Формирования личности необходимо усвоение образцов поведения
(Действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком КОТО-
РЫХ, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только
Единые основания периодизации развития личности в онтогенезе выделя-
ются м.С. Каганом. Ведущими для него в соответствующие периоды развития
личности выступают следующие виды деятельности: общение (0-3); детское ху-
вственное творчество (3-7); познание (7-15); ценностно-ориентационная
деятельность (13-18 лет); преобразовательная деятельность (взрослость); об-
ние (старость).
взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые
а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из пред<
положения, согласно которому главным образом игра в дошкольном
возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно по-
нять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений
складывающихся междувзрослыми и детьми, и > большинстве случа-
ев также являющихся вполне реальными, опосредствованными со-
держанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Ca-i
мым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам
детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не
через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельстве
обратил внимание В.А. Петровский. ".)
Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупа
ет пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные
качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией
с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухажи "
вает за больной бабушкой, то есть в реальной жизненной ситуаций
где индивид выступает как субъект системы межличностных отноше> Э
ний, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случав
помощью больному f
.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указаяЩ>
что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет eraf-Ж
В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этойЦ
слова, всегда остается "ведущим"; осуществляется ли развитие чело fc
века в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, шкояЦ"
ником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что Hi
каком-то возрастном этапе эта закономерность действуете а на какоК
то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность являетЧМ
главенствующей для младшего школьника - именно онадетермик
рует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будЙ
обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразЩ
комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мЦ.
вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общеприняты
в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего aos>
раста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимн.
личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя сЯЯ-
объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается ДЯЦ
школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказатель
ства? Всегда ли это происходит? Ответа на это нет .Jill
Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:
1. Исходя из представления о детерминации развития личности
ятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной
туации развития, принятая периодизация пытается неправомерно за-
крепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную
ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие другихде-
ятельностей.
2. Л.С. Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положе-
ние о ведущем значении обучения для умственного развития детей
школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии ког-
нитивных процессов, история формирования которых постоянно на-
ходилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что имен-
но учебная деятельность служит детерминантой (единственной или,
во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем
школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она переста-
ет быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения
школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоз-
зрение, образующее фундамент развития личности, именно в стар-
шем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей пол-
нотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется раз-
витие личности.
3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность
(в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольников), учеб-
ная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими фак-
торами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет
оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для разви-
тия личности. Напротив, интимно-личностное общение (не говоря
об общественно полезной деятельности), являясь на пороге зрелости
факторами развития личности, врядли играют фактически более важ-
ную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же
учебная деятельность, и в этом аспекте не могут быть интерпретиро-
ваны как ведущие. Таким образом, в принятой и ставшей хрестома-
тийной концепции возрастной периодизации объективно происхо-
дит смешение этапов развития психики и этапов развития личности,
объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения
проблемы развития психики индивида и развития его личности.
Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совмест-
но с А. Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не
Для одного младшего перяода школьного возраста в качестве "веду-
щей" указывается "учебная деятельность", стоящая ближе к исход-
ной позиции Л.С. Выготского. Однако если иметь в виду периодиза-
цию развития личности и характеристику, которую получают в этой
Работе "основные новообразования в структуре личности и в форми-
ровании отдельных психических процессов", то нельзя не согласить-
ся с соображениями В.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197
ху - детство - и два периода - дошкольное и школьное детство.
Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет боль-
шое значение для дошкольников и что в ней моделируются отноше-
ния междулюдьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостря-
ются внимание, память и воображение. Одним словом, важность иг-
ры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще
Л.С. Выготским, истребует новых доказательств. Однако трудно пред-
положить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и мало-
вероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не
повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступ-
ки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для
Формирования личности необходимо усвоение образцов поведения
(Действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком КОТО-
РЫХ, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только
Единые основания периодизации развития личности в онтогенезе выделя-
ются м.С. Каганом. Ведущими для него в соответствующие периоды развития
личности выступают следующие виды деятельности: общение (0-3); детское ху-
вственное творчество (3-7); познание (7-15); ценностно-ориентационная
деятельность (13-18 лет); преобразовательная деятельность (взрослость); об-
ние (старость).
взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые
а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из пред<
положения, согласно которому главным образом игра в дошкольном
возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно по-
нять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений
складывающихся междувзрослыми и детьми, и > большинстве случа-
ев также являющихся вполне реальными, опосредствованными со-
держанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Ca-i
мым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам
детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не
через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельстве
обратил внимание В.А. Петровский. ".)
Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупа
ет пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные
качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией
с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухажи "
вает за больной бабушкой, то есть в реальной жизненной ситуаций
где индивид выступает как субъект системы межличностных отноше> Э
ний, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случав
помощью больному f
.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указаяЩ>
что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет eraf-Ж
В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этойЦ
слова, всегда остается "ведущим"; осуществляется ли развитие чело fc
века в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, шкояЦ"
ником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что Hi
каком-то возрастном этапе эта закономерность действуете а на какоК
то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность являетЧМ
главенствующей для младшего школьника - именно онадетермик
рует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будЙ
обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразЩ
комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мЦ.
вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общеприняты
в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего aos>
раста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимн.
личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя сЯЯ-
объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается ДЯЦ
школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказатель
ства? Всегда ли это происходит? Ответа на это нет .Jill
Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:
1. Исходя из представления о детерминации развития личности
ятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной
туации развития, принятая периодизация пытается неправомерно за-
крепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную
ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие другихде-
ятельностей.
2. Л.С. Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положе-
ние о ведущем значении обучения для умственного развития детей
школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии ког-
нитивных процессов, история формирования которых постоянно на-
ходилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что имен-
но учебная деятельность служит детерминантой (единственной или,
во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем
школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она переста-
ет быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения
школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоз-
зрение, образующее фундамент развития личности, именно в стар-
шем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей пол-
нотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется раз-
витие личности.
3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность
(в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольников), учеб-
ная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими фак-
торами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет
оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для разви-
тия личности. Напротив, интимно-личностное общение (не говоря
об общественно полезной деятельности), являясь на пороге зрелости
факторами развития личности, врядли играют фактически более важ-
ную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же
учебная деятельность, и в этом аспекте не могут быть интерпретиро-
ваны как ведущие. Таким образом, в принятой и ставшей хрестома-
тийной концепции возрастной периодизации объективно происхо-
дит смешение этапов развития психики и этапов развития личности,
объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения
проблемы развития психики индивида и развития его личности.
Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совмест-
но с А. Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не
Для одного младшего перяода школьного возраста в качестве "веду-
щей" указывается "учебная деятельность", стоящая ближе к исход-
ной позиции Л.С. Выготского. Однако если иметь в виду периодиза-
цию развития личности и характеристику, которую получают в этой
Работе "основные новообразования в структуре личности и в форми-
ровании отдельных психических процессов", то нельзя не согласить-
ся с соображениями В.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197