Я чувствовала, что мы должны были позво-
лить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи,
с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это де-
лал, я уже могла твердо сказать: <Я не понимаю, о чем ты говоришь,
Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь>.
Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопас-
ный мир, попросить: <Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя
злит>. (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужас-
но пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небыли-
цы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить
Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее <выходил>. Я
знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого
группового занятия мы охотно выслушивали заключительные
комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел ска-
зать. Один мальчик сказал однажды: <Я рад, что Крис теперь стал
одним из нас!>. Когда его попросили сказать это Крису, он сказал:
<Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не
разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше>. Крис залился
румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.
Аутизм
Я не собираюсь много писать о работе с аутичными детьми. Это,
несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги.
Я недолго работала с аутичными детьми, но я хотела бы поделиться
некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих
больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями
аутизма.
По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение
определенного времени после психотерапии способны доступным
образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать
от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потреб-
ности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме,
что это затрудняет создание заранее структурированных программ.
С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно
добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытать-
ся заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5
лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на
призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда
она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и
стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу-
Глава 10. Проблемы поведения
пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя.
Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это
удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не
произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом
она начала называть части его лица по мере того, как он показывал
на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он
выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: <Рот!>.
С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использо-
вала с чрезвычайно положительными результатами:
<До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планиро-
вала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех
часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку
должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала,
что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством
смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во
время занятий устанавливали что,когда, как, где и в какой степе-
ни". По моим предположениям это должно было занять у них весь
день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила
от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать
свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени
я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать
другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумею-
щимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки
и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять
свои собственные требования>.
Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что
если проводить с детьми длительное время, то использование такого
метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также,
к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше,
чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из
детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использо-
вала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать.
Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно
уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного
количества взрослых помощников.
Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использова-
ния красок при работе с аутичными детьми. Рисуя пальцами, эти
дети часто размазывают по себе краску. Однажды она использовала
это как общий подход и разрисовала лицо каждому ребенку перед
зеркалом, называя при этот те части лица, которые раскрашивала.
Дети были в восторге и через некоторое время научились делать это
сами, глядя в зеркало. Затем они проделывали то же самое со своей
учительницей. Они не только по-новому познавали ощущение самих
себя (в чем они, безусловно, нуждались), но и оказались вовлечен-
ными в поведение, требующее контактов и совместных действий.
284
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
Merilyn Maiek опробовала подход, похожий на метод С. Saliba.
Она также обнаружила, что можно добиться гораздо больших успе-
хов, просто следуя за детьми, чем добиваясь предписанной инструк-
цией деятельности. Она говорит: <Я могу начать урок с обучения
ребенка использованию красного цвета, а затем сконцентрировать
внимание на преодолении его сопротивления участию в работе>.
Нужно очень точно выдерживать равновесие между соблюдением
плана терапевта (учителя) и наблюдением за сигналами, которые
ребенок может адресовать терапевту, <...у меня обычно возникает
желание нарушить план урока, чтобы следовать за важными сигнала-
ми, которые ребенок дает мне, Я верю также, что весьма ценно
предоставление ребенку возможности одерживать победу в управле-
нии нашим взаимодействием>.
Мне кажется, что принципы, которым я следую при работе с бо-
лее нормальными детьми применимы и к аутичным детям. Начинать
там, где находится ребенок. Оставаться с ним. Принимать во внима-
ние его сигналы. Быть внимательным к происходящим в нем про-
цессам и к его (а не к своим) интересам. Возвращать его к самоосоз-
нанию вновь и вновь, предоставляя ему возможность разнообразной
активности, дающей сенсорные ощущения, например игры с водой,
рисование красками с помощью пальцев, игры с песком и работу с
глиной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
лить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи,
с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это де-
лал, я уже могла твердо сказать: <Я не понимаю, о чем ты говоришь,
Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь>.
Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопас-
ный мир, попросить: <Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя
злит>. (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужас-
но пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небыли-
цы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить
Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее <выходил>. Я
знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого
группового занятия мы охотно выслушивали заключительные
комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел ска-
зать. Один мальчик сказал однажды: <Я рад, что Крис теперь стал
одним из нас!>. Когда его попросили сказать это Крису, он сказал:
<Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не
разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше>. Крис залился
румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.
Аутизм
Я не собираюсь много писать о работе с аутичными детьми. Это,
несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги.
Я недолго работала с аутичными детьми, но я хотела бы поделиться
некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих
больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями
аутизма.
По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение
определенного времени после психотерапии способны доступным
образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать
от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потреб-
ности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме,
что это затрудняет создание заранее структурированных программ.
С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно
добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытать-
ся заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5
лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на
призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда
она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и
стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу-
Глава 10. Проблемы поведения
пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя.
Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это
удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не
произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом
она начала называть части его лица по мере того, как он показывал
на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он
выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: <Рот!>.
С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использо-
вала с чрезвычайно положительными результатами:
<До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планиро-
вала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех
часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку
должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала,
что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством
смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во
время занятий устанавливали что,когда, как, где и в какой степе-
ни". По моим предположениям это должно было занять у них весь
день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила
от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать
свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени
я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать
другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумею-
щимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки
и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять
свои собственные требования>.
Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что
если проводить с детьми длительное время, то использование такого
метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также,
к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше,
чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из
детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использо-
вала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать.
Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно
уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного
количества взрослых помощников.
Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использова-
ния красок при работе с аутичными детьми. Рисуя пальцами, эти
дети часто размазывают по себе краску. Однажды она использовала
это как общий подход и разрисовала лицо каждому ребенку перед
зеркалом, называя при этот те части лица, которые раскрашивала.
Дети были в восторге и через некоторое время научились делать это
сами, глядя в зеркало. Затем они проделывали то же самое со своей
учительницей. Они не только по-новому познавали ощущение самих
себя (в чем они, безусловно, нуждались), но и оказались вовлечен-
ными в поведение, требующее контактов и совместных действий.
284
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
Merilyn Maiek опробовала подход, похожий на метод С. Saliba.
Она также обнаружила, что можно добиться гораздо больших успе-
хов, просто следуя за детьми, чем добиваясь предписанной инструк-
цией деятельности. Она говорит: <Я могу начать урок с обучения
ребенка использованию красного цвета, а затем сконцентрировать
внимание на преодолении его сопротивления участию в работе>.
Нужно очень точно выдерживать равновесие между соблюдением
плана терапевта (учителя) и наблюдением за сигналами, которые
ребенок может адресовать терапевту, <...у меня обычно возникает
желание нарушить план урока, чтобы следовать за важными сигнала-
ми, которые ребенок дает мне, Я верю также, что весьма ценно
предоставление ребенку возможности одерживать победу в управле-
нии нашим взаимодействием>.
Мне кажется, что принципы, которым я следую при работе с бо-
лее нормальными детьми применимы и к аутичным детям. Начинать
там, где находится ребенок. Оставаться с ним. Принимать во внима-
ние его сигналы. Быть внимательным к происходящим в нем про-
цессам и к его (а не к своим) интересам. Возвращать его к самоосоз-
нанию вновь и вновь, предоставляя ему возможность разнообразной
активности, дающей сенсорные ощущения, например игры с водой,
рисование красками с помощью пальцев, игры с песком и работу с
глиной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120