Часто родители проецируют на своих детей то, что чувствуют
сами. Дети не только самостоятельные существа, но и по-своему
чувствуют. Одна мать сказала мне: <Я знаю, что Джеки скрывает
свои чувства по поводу того, что он прихрамывает. Я пытаюсь гово-
рить с ним об этом, но кажется, что это не беспокоит его в такой
степени, как должно бы>. Конечно, Джеки переживал свою хромоту,
но далеко не так сильно, как (по мнению его матери) следовало бы.
Она, однако, испытывала настолько сильные чувства, связанные с
хромотой сына, что у нее возникли трудности адаптации.

Школа, учителя и обучение

Так как дети проводят большую часть времени в школе, мне ка-
жется логичным, что все люди, которые работают с детьми вне шко-
лы должны потратить какое-то время, чтобы выяснить, какая школа
нужна детям сегодня. Наш собственный школьный опыт, если и не
забыт, то может довольно сильно отличаться от нынешнего.
Меня беспокоит, что часть детей, с которыми я встречаюсь во
время терапии, не любит школу. У них может быть любимый учи-
тель, им может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется,
что они смотрят на школу, как на своего рода тюрьму. С. Silberman
[46] дает блестящий анализ результатов четырехлетнего изучения
системы школьного образования в Соединенных Штатах. Он обсуж-
дает необходимость радикальных изменений, приводя примеры
неспособности школы соответствовать интеллектуальным и эмоцио-
нальным потребностям детей.
Негативное отношение детей к школе должно встревожить нас.
Однако, за исключением нескольких программ нововведений кое-
где, я не вижу реальных изменений. Поскольку я работаю с детьми
у которых нарушения поведения так выражены, что они нуждаются
в психотерапии, меня особенно волнуют проблемы, связанные со
школой. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько
времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения
опыта и научения в широком смысле этого слова. Мы как будто

Глава II. Другие соображения

323

считаем важным научить детей чтению, письму и арифметике, но
обращаем слишком мало внимания на тот факт, что если мы не
учитываем психологических, эмоциональных потребностей детей, то
способствуем созданию и поддержанию общества, в котором люди
не представляют ценности.
В процессе обучения эмоциональные потребности детей должны
иметь приоритет. Я давно пришла к выводу, что учителей нужно
готовить как психотерапевтов и воспитателей. Сегодня многие учи-
теля испытывают в этом потребность и, поскольку не находят под-
держки коллег или сервисных программ, действующих в школьной
системе, то стараются сами приобрести необходимую подготовку. Я
проводила такой курс для многих групп учителей. Я не претендую
на то, чтобы дать им глубокие знания, но я знакомлю их с основны-
ми положениями, разнообразными случаями и техниками, которые
используются при работе с детьми. Такой подход помогает учителям
лучше контактировать с детьми, а детям - почувствовать, что в
классе может быть безопасно и уютно, способствует более открыто-
му общению учителей и детей как человеческих существ с челове-
ческими проблемами. Я хочу помочь учителям видеть детей в новом
свете. Я хочу, чтобы они смогли почувствовать, если ребенок трево-
жен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин
многого, что не стоит учиться. Дети, с которыми не обращаются как
с полноценными достойными человеческими существами, которые
воспринимают учителя как индифферентного и холодного, научатся
немногому. Поэтому я ввожу некоторые подходы, показываю, каким
образом можно повысить самооценку ребенка, разъясняю способы,
позволяющие проявить интерес к чувствам ребенка, к его жизни и
дать ему возможность самовыражения.
Многие учителя сами обескуражены или фрустрированы.
Школьные порядки и требования, которые школа предъявляет к
учителям, вызывают у них отрицательные эмоции. То, что дети от-
вергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда
их фрустрация и отрицательные эмоции обращаются на детей.
Я хорошо понимаю, что даже самые самоотверженные, гуманные
учителя сталкиваются с необходимостью трудной борьбы. Невоз-
можно добиться многого, до тех пор пока властные структуры не из-
менят к лучшему свое отношение к потребностям детей. Многое
должно осуществляться за пределами школы. Однако существуют
пути что-то предпринять в классе. Учителя и дети могут учиться
лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они
могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя
сильнее и лучше.

о-ж

использововят к роди

он

глубокий приходит с Для н
еще не встп..- ям и адек>> сталкиваться, пооя

ют г.
Я

в
вать

еще не встречала " " ЭДатно "-ься, проявля-
об приве орый ислТТ подходь.

---вала

<НьщешньпоследствиОРИЯтной Реалии
ки, и вы може Раюсь вести коо Мигель написал мне-

ь некоторз Рены, что мьТ РС мате
грозить о-
в классе, где я преп"- ""Разительно к ли мне


питателян исп приобретет
Вот еще нескор Детского сада и BL "оателями и
еики. ,

Житель шестого кл <применяли такие 1

---с-с. ивееи

ль етье о дре. е отио- 1
тересованность ,

- - --с

Глава 11. Другие соображения

предоставить им возможность применять их в своей практике.
Одной из трудностей, возникающих при чтении этой книги, может
быть отсутствие практического опыта. Вы сможете лучше понять и
принять представленные соображения, если при чтении будете
опираться на собственный опыт и собственные идеи. В учебных
группах, которые я вела, я обнаружила, что слушатели лучше усваи-
вают материал, если они сами использовали техники, о которых я
говорила, если они работали со мной непосредственно в процессе
применения методик. Использование упражнений позволяет слуша-
телям по-новому понять себя и работать с детьми на более глубоком
уровне познания.
Особенно полезны при обучении ролевые игры. Когда мы разыг-
рываем роли, изображая конкретные ситуации, мы привносим в них
элементы своего опыта, часть своей собственной личности. Напри-
мер, в одной из моих учебных групп мы обсуждали первое занятие
с одним из родителей и ребенком. Я почувствовала, что слушатели
не вполне уловили то, что мне хотелось им передать. Тогда мы
провели ролевую игру, на которой один из участников группы изоб-
разил шестилетнюю девочку, а другой - мать. Я выступала как тера-
певт. Мы не разрабатывали ситуацию заранее и позволили
<шестилетней девочке> действовать спонтанно, а матери - предста-
вить проблему и решить, как она будет вести себя во время занятия.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120