№
сделал, а я спросила, не напоминает ли это ему что-нибудь
собственной жизни. Он ответил: <Моя мама хочет, чтобы я П
но ей помогал. С тех пор, как папы нет (он служил во фл<
хочет, чтобы я делал всё-ecek. неют
Я могу привлечь внимание ребенка к эмоциям, которые gp-
им по ходу игры или выражены в ее содержании. <Кажется. да
дишься?>. Или: <Мне кажется, эта кукла-папа очень неД
1- своим сыном>. Я наблюдаю за позой ребенка, его лицом, огу
1 Я прислушиваюсь к его голосу, намекам, ремаркам. ИногД
попросить его повторить, что он сказал, ибудь
1 Я могу попросить ребенка идентифицировать себя с кеМ дщи-
1.из людей, животных или предметов. <Ты будешь пожарной дрщь
1ной. Что ты скажешь? Расскажи, что произойдет, если тЫ gggg
1ею>. Или: <Что эта змея может сказать о себе?>, <Как бЫ "и?>.
1 чувствовал, если был бы акулой в воде?>. Или: <А кто из й ду
1 Я могу предложить ребенку организовать прямой диаЛ д_
1 вещами или людьми. <Что сказала бы эта пожарная машина гР
1:ку, если бы они могли разговаривать?>. ц
1 Я возвращаю ситуации к ребенку и событиям его жизН "гда-
,1 себя чувствовал когда-нибудь так, как эта обезьянка?>, <А т дд g
1д1нибудь дрался, как эти два солдатика?>, <А ты когда-нибу
1.такой толпе народа?>. ЯУЗЫ
1 Я стараюсь не прерывать течения игры, ожидая какой- огда
1 чтобы задать свои вопросы или вмешаться с комментария vqnie
1я бываю сама вовлечена в игру, я всегда знаю, когда буЯ стую
поговорить с ребенком или задать ему какой-то вопрос. друя
1дети сами разговаривают со мной во время игры и иногда, У -то
IB этом совершенно естественном игровом общении, я МОГУ
1 направлять их внимание в нужную мне сторону, "либо
1 Я никогда не прошу детей идентифицировать себя с каК "це),
1 предметом или обсуждать какую-то игру (процесс или содер дгда
1если мне это не кажется уместным. Я не делаю этого и TOlig
1 ребенок обнаруживает явное сопротивление. Так, совсем дится
1дети не нуждаются в вербализации своих познаний, им не Р днее
признавать своим то, что выражается во время игры. Тем цнте-
благодаря раскрытию в игре чувств, переживаний и ситуаИ ует
грированность личности возрастает. Интеграции спо д
.открытое самовыражение (даже если оно реализуется кос опас-
1:также то, что ребенок переживает игровые ощущения каК
168
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
ные и создающие благоприятную атмосферу. Многие родители
говорили мне, что дети уходят с моих занятий спокойными и безмя-
тежными.
Иногда я сама структурируя ситуацию, выбирая игрушки, кото-
рыми ребенок должен играть. Я выбираю несколько предметов,
которые ассоциируются с жизнью ребенка, предлагаю мифические
дилеммы, требующие разрешения и таким образом организоввываю
определенное игровое пространство. Например, я могу выбрать
несколько кукол и попросить ребенка разыграть с ними сценку. Или
я могу сказать: <Вот девочка лежит в кроватке, старается уснуть, но
ей это никак не удается, потому что она слышит, как на кухне
ругаются мама с папой. Как ты думаешь, что потом произойдет?>.
Или: <Вот семья; она сидит за обеденным столом. Звонит телефон.
Полицейские говорят, что их сын попал в полицейский участок,
потому что пытался что-то украсть. Что будет дальше?>.
Одна девятилетняя девочка страшно боялась самолетов и не
хотела, чтобы ее родители отправлялись в путешествие, потому что
им пришлось бы лететь. Я устроила игрушечный аэропорт, постави-
ла туда самолет, расставила фигурки, изображающие ее родителей
и попросила девочку продемонстрировать те чувства, которые она
испытывала бы в такой ситуации. Играя таким образом, она посто-
янно пыталась удержать родителей от полета.
Все предыдущие занятия мы провели, обсуждая то, что было
связано для нее с боязнью самолета: чувство надвигающейся ката-
строфы, страх остаться покинутой и т. д. Теперь я воссоздала ситуа-
цию в игре: усадила родителей в самолет после того, как они расце-
ловали дочь на прощание, попросила девочку представить себя той
куклой, которая осталась в аэропорту и описать владеющие ею
чувства. Такая более материализованная ситуация позволила в зна-
чительной мере отреагировать страхи, которые сковывали ребенка.
Иногда, когда я работаю с маленькими детьми (4-5 лет), я
прошу принять участие в игре и мать ребенка. Я предлагаю им вы-
брать игрушки и поиграть или выбираю игрушки сама. Из
взаимодействия ребенка и матери во время игры можно почерпнуть
очень большой объем полезной информации об их взаимоотношени-
ях. Я начала пользоваться этим методом после того, как прочитала
работу Arthur Kraft {24], где он описывает свой опыт работы с груп-
пой родителей, которым он объяснял, каким образом они сами
могут проводить игровую терапию.
Брент (5 лет) и его мать сидели на полу в моем кабинете с
кубиками, несколькими игрушечными животными, машинами и
куклами. Я предложила им поиграть с любыми понравившимися им
Глава 8. Игровая терапия
169
игрушками. Вначале это занятие показалось им неестественным и
они вели себя напряженно, но постепенно разыгрались. Брент
предложил, чтобы каждый из них построил по ферме из кубиков, а
потом они разделят животных. Он решил, что будет ответственным
за животных, а тех из них, которых захочет передать маме, он будет
грузить на машину и доставлять ей. Она с этим согласилась. Через
некоторое время Брент решил, что ему нужны дополнительные
кубики, и захотел взять несколько кубиков из фермы, которую
строила его мать. Она не захотела отдавать ему кубики. Брент высту-
пил с целой серией аргументов, стал хныкать, хватать кубики, кри-
чать, плакать и кататься по полу. В конце концов мать согласилась
отдать ему несколько кубиков, но Брент заявил, что он устал играть
в кубики и животных, а хочет разыграть кукольное представление.
Он тщательно рассмотрел всех кукол, а потом взял в одну руку
куклу-крокодила, а в другую-куклу-женщину. После чего игрушеч-
ный крокодил напал на женщину и жадно сожрал ее, сам же маль-
чик радостно смеялся. Я объявила, что пора прекращать игру, и мы
вместе собрали игрушки.
Во время последующего обсуждения мать Брента сказала, что
наблюдавшаяся ситуация характерна для их повседневной жизни.
Когда мальчик только начинает играть, всё идет абсолютно нормаль-
Цно. Но постепенно он становится всё более требовательным, и,
когда в какой-то момент не получает желаемого, устраивает истери-
ки и скандалы. Поэтому она в конце концов каждый раз уступает
мальчику, но, после того как она это сделает, возникают новые
1; ситуации, которыми Брент остается недоволен. Опираясь на опыт
тигровой ситуации, мы смогли заняться той очевидной борьбой,
которая происходила между Брентом и его матерью, а также его
актуальной потребностью в том, чтобы его мать выполняла роль
сильного руководителя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
сделал, а я спросила, не напоминает ли это ему что-нибудь
собственной жизни. Он ответил: <Моя мама хочет, чтобы я П
но ей помогал. С тех пор, как папы нет (он служил во фл<
хочет, чтобы я делал всё-ecek. неют
Я могу привлечь внимание ребенка к эмоциям, которые gp-
им по ходу игры или выражены в ее содержании. <Кажется. да
дишься?>. Или: <Мне кажется, эта кукла-папа очень неД
1- своим сыном>. Я наблюдаю за позой ребенка, его лицом, огу
1 Я прислушиваюсь к его голосу, намекам, ремаркам. ИногД
попросить его повторить, что он сказал, ибудь
1 Я могу попросить ребенка идентифицировать себя с кеМ дщи-
1.из людей, животных или предметов. <Ты будешь пожарной дрщь
1ной. Что ты скажешь? Расскажи, что произойдет, если тЫ gggg
1ею>. Или: <Что эта змея может сказать о себе?>, <Как бЫ "и?>.
1 чувствовал, если был бы акулой в воде?>. Или: <А кто из й ду
1 Я могу предложить ребенку организовать прямой диаЛ д_
1 вещами или людьми. <Что сказала бы эта пожарная машина гР
1:ку, если бы они могли разговаривать?>. ц
1 Я возвращаю ситуации к ребенку и событиям его жизН "гда-
,1 себя чувствовал когда-нибудь так, как эта обезьянка?>, <А т дд g
1д1нибудь дрался, как эти два солдатика?>, <А ты когда-нибу
1.такой толпе народа?>. ЯУЗЫ
1 Я стараюсь не прерывать течения игры, ожидая какой- огда
1 чтобы задать свои вопросы или вмешаться с комментария vqnie
1я бываю сама вовлечена в игру, я всегда знаю, когда буЯ стую
поговорить с ребенком или задать ему какой-то вопрос. друя
1дети сами разговаривают со мной во время игры и иногда, У -то
IB этом совершенно естественном игровом общении, я МОГУ
1 направлять их внимание в нужную мне сторону, "либо
1 Я никогда не прошу детей идентифицировать себя с каК "це),
1 предметом или обсуждать какую-то игру (процесс или содер дгда
1если мне это не кажется уместным. Я не делаю этого и TOlig
1 ребенок обнаруживает явное сопротивление. Так, совсем дится
1дети не нуждаются в вербализации своих познаний, им не Р днее
признавать своим то, что выражается во время игры. Тем цнте-
благодаря раскрытию в игре чувств, переживаний и ситуаИ ует
грированность личности возрастает. Интеграции спо д
.открытое самовыражение (даже если оно реализуется кос опас-
1:также то, что ребенок переживает игровые ощущения каК
168
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
ные и создающие благоприятную атмосферу. Многие родители
говорили мне, что дети уходят с моих занятий спокойными и безмя-
тежными.
Иногда я сама структурируя ситуацию, выбирая игрушки, кото-
рыми ребенок должен играть. Я выбираю несколько предметов,
которые ассоциируются с жизнью ребенка, предлагаю мифические
дилеммы, требующие разрешения и таким образом организоввываю
определенное игровое пространство. Например, я могу выбрать
несколько кукол и попросить ребенка разыграть с ними сценку. Или
я могу сказать: <Вот девочка лежит в кроватке, старается уснуть, но
ей это никак не удается, потому что она слышит, как на кухне
ругаются мама с папой. Как ты думаешь, что потом произойдет?>.
Или: <Вот семья; она сидит за обеденным столом. Звонит телефон.
Полицейские говорят, что их сын попал в полицейский участок,
потому что пытался что-то украсть. Что будет дальше?>.
Одна девятилетняя девочка страшно боялась самолетов и не
хотела, чтобы ее родители отправлялись в путешествие, потому что
им пришлось бы лететь. Я устроила игрушечный аэропорт, постави-
ла туда самолет, расставила фигурки, изображающие ее родителей
и попросила девочку продемонстрировать те чувства, которые она
испытывала бы в такой ситуации. Играя таким образом, она посто-
янно пыталась удержать родителей от полета.
Все предыдущие занятия мы провели, обсуждая то, что было
связано для нее с боязнью самолета: чувство надвигающейся ката-
строфы, страх остаться покинутой и т. д. Теперь я воссоздала ситуа-
цию в игре: усадила родителей в самолет после того, как они расце-
ловали дочь на прощание, попросила девочку представить себя той
куклой, которая осталась в аэропорту и описать владеющие ею
чувства. Такая более материализованная ситуация позволила в зна-
чительной мере отреагировать страхи, которые сковывали ребенка.
Иногда, когда я работаю с маленькими детьми (4-5 лет), я
прошу принять участие в игре и мать ребенка. Я предлагаю им вы-
брать игрушки и поиграть или выбираю игрушки сама. Из
взаимодействия ребенка и матери во время игры можно почерпнуть
очень большой объем полезной информации об их взаимоотношени-
ях. Я начала пользоваться этим методом после того, как прочитала
работу Arthur Kraft {24], где он описывает свой опыт работы с груп-
пой родителей, которым он объяснял, каким образом они сами
могут проводить игровую терапию.
Брент (5 лет) и его мать сидели на полу в моем кабинете с
кубиками, несколькими игрушечными животными, машинами и
куклами. Я предложила им поиграть с любыми понравившимися им
Глава 8. Игровая терапия
169
игрушками. Вначале это занятие показалось им неестественным и
они вели себя напряженно, но постепенно разыгрались. Брент
предложил, чтобы каждый из них построил по ферме из кубиков, а
потом они разделят животных. Он решил, что будет ответственным
за животных, а тех из них, которых захочет передать маме, он будет
грузить на машину и доставлять ей. Она с этим согласилась. Через
некоторое время Брент решил, что ему нужны дополнительные
кубики, и захотел взять несколько кубиков из фермы, которую
строила его мать. Она не захотела отдавать ему кубики. Брент высту-
пил с целой серией аргументов, стал хныкать, хватать кубики, кри-
чать, плакать и кататься по полу. В конце концов мать согласилась
отдать ему несколько кубиков, но Брент заявил, что он устал играть
в кубики и животных, а хочет разыграть кукольное представление.
Он тщательно рассмотрел всех кукол, а потом взял в одну руку
куклу-крокодила, а в другую-куклу-женщину. После чего игрушеч-
ный крокодил напал на женщину и жадно сожрал ее, сам же маль-
чик радостно смеялся. Я объявила, что пора прекращать игру, и мы
вместе собрали игрушки.
Во время последующего обсуждения мать Брента сказала, что
наблюдавшаяся ситуация характерна для их повседневной жизни.
Когда мальчик только начинает играть, всё идет абсолютно нормаль-
Цно. Но постепенно он становится всё более требовательным, и,
когда в какой-то момент не получает желаемого, устраивает истери-
ки и скандалы. Поэтому она в конце концов каждый раз уступает
мальчику, но, после того как она это сделает, возникают новые
1; ситуации, которыми Брент остается недоволен. Опираясь на опыт
тигровой ситуации, мы смогли заняться той очевидной борьбой,
которая происходила между Брентом и его матерью, а также его
актуальной потребностью в том, чтобы его мать выполняла роль
сильного руководителя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120