). И хотя в обоснова-
нии Мертоном логико-методологического статуса <тео-
рий среднего ранга> много спорного, в частности в плане
интерпретации промежуточного уровня обобщения с по-
зиций структурно-функционального анализа, сама идея
о необходимости такого рода теорий является весьма
приемлемой3. Она в значительной степени способствова-
ла преодолению в американской социологии той пропа-
сти, .которая сложилась между практикой эмпирических
исследований и теоретическими построениями.
Теперь, с известным запозданием, идея необходимости
теорий среднего ранга проникла и в социальную психо-
логию, которая в известном смысле уподобилась моль-
ероокому герою г-ну Журдену, который, не зная того,
оказывается, всю жизнь <говорил прозой>. Большинство
теорий, возникших в социальной психологии после Лени-
что по-русски, скорее, можно обозначить как <теории среднего ра-
диуса действия>. Этот перевод схватывает ту мысль Мертона, что
предложенные им теории представляют собой средний уровень нь
только в смысле широты предлагаемых обобщений, но и в смысле
объема той сферы социальной реальности, с которой имеет дело
теория.
3 В марксистской социологии обоснование возможности промежуточ-
ного уровня обобщений дается с иных методологических позиций;
соответствующие этому уровню теории получили здесь наименова-
ние специальных социологических теорий.
20
на, довольно единодушно было объявлено именно теори-
ями <среднего ранга> [99, 143]. Примерами таких теорий
называют теорию фрустрации - агрессии Миллера и
Долларда, теорию когнитивного диссонанса Фестингера,
теорию конкуренции и кооперации Дойча, теорию соци-
альной .власти Картрайта и Френча и др. И если в на-
стоящее время в американской социально-психологиче-
ской мысли обозначился вновь некоторый поворот в сто-
рону интереса к теории, то он реализуется прежде всего
как интерес к построению именно теорий среднего ранга,
что, впрочем, не исключает продолжения дискуссий и о
судьбе общей теории. Позже мы еще вернемся к тому,
что это .конкретно означает для судеб социальной психо-
логии.
Отказ от общих теорий в социальной психологии и
Принятие идеи теорий среднего ранга по-новому ставят
вопрос о традиционном делении социальной психологии,
да и вообще любой науки, на <школы>. Понятие научной
школы занимает, как известно, большое место ,в совре-
менном науковедении [60]. Существует несколько раз-
личных принципов выделения научных школ, но это весь-
ма специальный вопрос. В данном случае нас интересует
проблема конкретного соотношения научной школы и оп-
ределенной теории, в частности специфика ее решения
именно в социальной психологии. Ряд наук, и социальная
психология ,в том числе, пережили период бурного ста-
новления научных школ. XIX век, в частности, .породил
определенную традицию в этом отношении: обычно шко-
ла возникала вокруг имени одного определенного лица,
которое выступало и как руководитель школы, и IB то же
самое время как ее главный теоретик. В психологии и со-
циолопии особенно явственной была близость понятий
<школа> и <теория> (понятно, что была школа Вундта
и теория Вундта, школа Фрейда и теория Фрейда или,
например, в социологии-школа Вебера и теория Вебе-
ра и т. д.).
Можно, очевидно, сказать, что в классический пе-
риод развития науки школа практически совпадала с
теорией. Более того, школы и различались прежде все-
го по такому основанию, как определенная система тео-
ретических взглядов, иными словами, по тому, какая тео-
рия положена в основу исследований. Экспериментальная
ориентация науки во многом изменяет эту ситуацию.
Школа концентрируется теперь не столько вокруг опре-
21
деленной теории, сколько вокруг определенной системы
методик, применяемых при анализе также определенной
группы явлений. Когда теоретические позиции вообще
необязательно заявляются (и выявляются), когда не в
них усматривается суть, специфика подхода той или дру-
гой группы исследователей, то естественно, что школа
связывается в представлении отнюдь не с определенной
теорией, ее <иоповедыванием>, но совсем iC другими при-
знаками. Дело особенно усложняется в связи с прямым
воздействием на судьбы науки научно-технической рево-
люции. Умножение функций науки в обществе, усиление
ее роли и вместе с тем обогащение самих средств науч-
ного исследования и возрастание сложности задач науки
все .в большей степени делают субъектом научного твор-
чества ,не отдельных исследователей, но целые коллекти-
вы ученых. Принятие внутри каждого такого коллектива
единых методик исследования, довольно сложная систе-
ма разделения труда в них, приводящая к известному
раздроблению процесса исследования, оказываются го-
раздо более значимыми факторами сплочения такого кол-
лектива, чем принадлежность к одной теории. В совре-
менном науковедении существуют различные точки зре-
ния на судьбу школ в эпоху научно-технической револю-
ции. Многие исследователи полагают, что .вообще значе-
ние школ в науке теряется. Другие, и для нас это поло-
жение очень важно, отождествляют школу в современной
ее форме с исследовательским коллективом [60, 329].
В таком <микроцентре> науки общение исследователей
между собой, конечно, обусловлено большим или мень-
шим единством принимаемых теоретических положений,
но не только этим. В не меньшей, а может быть, в боль-
шей, степени объединяющим такой коллектив фактором
становится общая проблема исследования, единый мето-
дический подход. Свою продукцию школа такого рода
может давать и в виде некоторой теории, но гораздо ча-
ще-в виде конкретного результата исследования. Эта
деятельность становится не только более непосредствен-
но отвечающей на запросы [практики, но и более пре-
стижной. Поэтому в такой ситуации в известной мере де-
вальвируется значение деятельности ученого по <проду-
цированию> теорий, хотя такой итог вовсе не является
необходимым. В американской социальной психологии
он порожден общей ориентацией методологии науки на
философские принципы неопозитивизма,
%
Все сказанное привело к тому, что оказалось утрачен-
ным значение границ между теоретическими школами.
Классические теоретические школы в психологии и со-
циологии различались между собой тем, какие исходные
принципы были положены в основание общего понима-
ния природы психики или общего понимания историче-
ского процесса. Но если теперь исследования практиче-
ски не <доходят> до анализа этих вопросов, естественно,
снижается важность самого различения школ. Мак-
Дэвид и Харари говорят как о важнейшем признаке се-
годняшнего состояния американской .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84
нии Мертоном логико-методологического статуса <тео-
рий среднего ранга> много спорного, в частности в плане
интерпретации промежуточного уровня обобщения с по-
зиций структурно-функционального анализа, сама идея
о необходимости такого рода теорий является весьма
приемлемой3. Она в значительной степени способствова-
ла преодолению в американской социологии той пропа-
сти, .которая сложилась между практикой эмпирических
исследований и теоретическими построениями.
Теперь, с известным запозданием, идея необходимости
теорий среднего ранга проникла и в социальную психо-
логию, которая в известном смысле уподобилась моль-
ероокому герою г-ну Журдену, который, не зная того,
оказывается, всю жизнь <говорил прозой>. Большинство
теорий, возникших в социальной психологии после Лени-
что по-русски, скорее, можно обозначить как <теории среднего ра-
диуса действия>. Этот перевод схватывает ту мысль Мертона, что
предложенные им теории представляют собой средний уровень нь
только в смысле широты предлагаемых обобщений, но и в смысле
объема той сферы социальной реальности, с которой имеет дело
теория.
3 В марксистской социологии обоснование возможности промежуточ-
ного уровня обобщений дается с иных методологических позиций;
соответствующие этому уровню теории получили здесь наименова-
ние специальных социологических теорий.
20
на, довольно единодушно было объявлено именно теори-
ями <среднего ранга> [99, 143]. Примерами таких теорий
называют теорию фрустрации - агрессии Миллера и
Долларда, теорию когнитивного диссонанса Фестингера,
теорию конкуренции и кооперации Дойча, теорию соци-
альной .власти Картрайта и Френча и др. И если в на-
стоящее время в американской социально-психологиче-
ской мысли обозначился вновь некоторый поворот в сто-
рону интереса к теории, то он реализуется прежде всего
как интерес к построению именно теорий среднего ранга,
что, впрочем, не исключает продолжения дискуссий и о
судьбе общей теории. Позже мы еще вернемся к тому,
что это .конкретно означает для судеб социальной психо-
логии.
Отказ от общих теорий в социальной психологии и
Принятие идеи теорий среднего ранга по-новому ставят
вопрос о традиционном делении социальной психологии,
да и вообще любой науки, на <школы>. Понятие научной
школы занимает, как известно, большое место ,в совре-
менном науковедении [60]. Существует несколько раз-
личных принципов выделения научных школ, но это весь-
ма специальный вопрос. В данном случае нас интересует
проблема конкретного соотношения научной школы и оп-
ределенной теории, в частности специфика ее решения
именно в социальной психологии. Ряд наук, и социальная
психология ,в том числе, пережили период бурного ста-
новления научных школ. XIX век, в частности, .породил
определенную традицию в этом отношении: обычно шко-
ла возникала вокруг имени одного определенного лица,
которое выступало и как руководитель школы, и IB то же
самое время как ее главный теоретик. В психологии и со-
циолопии особенно явственной была близость понятий
<школа> и <теория> (понятно, что была школа Вундта
и теория Вундта, школа Фрейда и теория Фрейда или,
например, в социологии-школа Вебера и теория Вебе-
ра и т. д.).
Можно, очевидно, сказать, что в классический пе-
риод развития науки школа практически совпадала с
теорией. Более того, школы и различались прежде все-
го по такому основанию, как определенная система тео-
ретических взглядов, иными словами, по тому, какая тео-
рия положена в основу исследований. Экспериментальная
ориентация науки во многом изменяет эту ситуацию.
Школа концентрируется теперь не столько вокруг опре-
21
деленной теории, сколько вокруг определенной системы
методик, применяемых при анализе также определенной
группы явлений. Когда теоретические позиции вообще
необязательно заявляются (и выявляются), когда не в
них усматривается суть, специфика подхода той или дру-
гой группы исследователей, то естественно, что школа
связывается в представлении отнюдь не с определенной
теорией, ее <иоповедыванием>, но совсем iC другими при-
знаками. Дело особенно усложняется в связи с прямым
воздействием на судьбы науки научно-технической рево-
люции. Умножение функций науки в обществе, усиление
ее роли и вместе с тем обогащение самих средств науч-
ного исследования и возрастание сложности задач науки
все .в большей степени делают субъектом научного твор-
чества ,не отдельных исследователей, но целые коллекти-
вы ученых. Принятие внутри каждого такого коллектива
единых методик исследования, довольно сложная систе-
ма разделения труда в них, приводящая к известному
раздроблению процесса исследования, оказываются го-
раздо более значимыми факторами сплочения такого кол-
лектива, чем принадлежность к одной теории. В совре-
менном науковедении существуют различные точки зре-
ния на судьбу школ в эпоху научно-технической револю-
ции. Многие исследователи полагают, что .вообще значе-
ние школ в науке теряется. Другие, и для нас это поло-
жение очень важно, отождествляют школу в современной
ее форме с исследовательским коллективом [60, 329].
В таком <микроцентре> науки общение исследователей
между собой, конечно, обусловлено большим или мень-
шим единством принимаемых теоретических положений,
но не только этим. В не меньшей, а может быть, в боль-
шей, степени объединяющим такой коллектив фактором
становится общая проблема исследования, единый мето-
дический подход. Свою продукцию школа такого рода
может давать и в виде некоторой теории, но гораздо ча-
ще-в виде конкретного результата исследования. Эта
деятельность становится не только более непосредствен-
но отвечающей на запросы [практики, но и более пре-
стижной. Поэтому в такой ситуации в известной мере де-
вальвируется значение деятельности ученого по <проду-
цированию> теорий, хотя такой итог вовсе не является
необходимым. В американской социальной психологии
он порожден общей ориентацией методологии науки на
философские принципы неопозитивизма,
%
Все сказанное привело к тому, что оказалось утрачен-
ным значение границ между теоретическими школами.
Классические теоретические школы в психологии и со-
циологии различались между собой тем, какие исходные
принципы были положены в основание общего понима-
ния природы психики или общего понимания историче-
ского процесса. Но если теперь исследования практиче-
ски не <доходят> до анализа этих вопросов, естественно,
снижается важность самого различения школ. Мак-
Дэвид и Харари говорят как о важнейшем признаке се-
годняшнего состояния американской .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84