Так, если окружающие обратят мое внимание на
неправильное произношение слова, я могу актуализировать
его в сознании и внести необходимую коррекцию, а затем
снова передать его в "эксплуатацию" субъектным механизмам
подсознания. А.Ш.Тхостов и сам отмечает возможность вос-
становления в рефлексии того, что "исчезает" в результате
усвоения, но не решается реанимировать исчезающего субъек-
та, боясь, вероятно, войти в конфликт со своими феноменоло-
гическими установками.
Как же происходит развитие субъектности, если субъ-
ект имеет свойство исчезать, растворяясь в прозрачности
мира. По мнению А.Ш.Тхостова, развитие субъектности про-
исходит по мере того, как индивид, сталкиваясь с реально-
стью, преодолевает ее сопротивление, осваивает мир, делая его
своим и в этом смысле "прозрачным". В результате освоенный
объект перемещается как бы за пределы зоны субъектной ак-
тивности. Поскольку же "свято место пусто не бывает", эта
активность направляется на иные объекты. Так, овладевая
собственным телом, субъект получает возможность выхода за
его границы. Овладевая перцептивными и другими познавате-
льными процессами, когнитивными схемами, субъект также
"сворачивает" их, делая для себя неразличимо-прозрачными.
Это же касается языка и других высших психических
функций.
Главный конструктивный моментом здесь составляет
утверждение о том, что исходная детерминация развития
субъекта проистекает из его собственной субъектной актив-
ности путем расширения субъективных границ проникнове-
ния в мир. Дискуссионной при этом, однако, представляется
позиция автора в отношение самого онтологического смысла
субъехтноста, которая якобы нужна только для превращения
"непрозрачного" объекта в "прозрачный".
Для отечественной психологии до недавнего времени
общепризнанным было положение о том, что движущие силы
психического развития следует обнаруживать в различного
рода противоречиях (внутреннего и внешнего, субъективного
и объективного, биологического и социального, индивидуаль-
ного и общественного. Однако при этом нередко оставался
открытым вопрос об "авторе", т.е. о субъекте психического
развития.
192
Трудность решения этого вопроса заключалась в том,
что согласно марксистской доктрине сущность человека изна-
чально пребывает не в нем, а растворена в "совокупности об-
щественных отношений". Следовательно, только общество мо-
жет быть истинным субъектом, особенно если речь идет о ста-
новлении и развитии человека. Потому и субъектность здесь
традиционно рассматривалась как приобретаемое качество, а
ее развитие ставилось зависимость от развития социально-
деятельностных характеристик человека. В качестве примера,
иллюстрирующего общую позицию советской психологии в
данном вопросе, может послужить следующее высказывание
Д.И.Фельдштейна: "По личностью, субъектом, носителем со-
циально-человеческой деятельности ребенок становится толь-
ко в результате осуществления этой деятельности, совершае-
мой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно"
[277; 71. Ясно, что здесь речь идет не о субъекте психической
активности или деятельности. Однако неясно, в качестве толь-
ко ли "объекта" ребенок осваивает с помощью взрослых эту
"социально-человеческую деятельность"? И достаточно ли для
определения субъектности признака - быть "носителем" этой
деятельности?
Критическую оценку с позиций субъектного подхода
по отношению к концепциям, в основу которых положена
идея иптериоризации, высказал в свое время А.В.Орлов:
"Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учеб-
ной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.
II. в контексте данной идеологии во многом оставались приго-
варннапиями, - отмечает он. - Всем этим "(факторам" отво-
дилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и
воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны
учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении
системы обучающих и воспитывающих педагогических воз-
действий" 1189,17].
Вероятно, эта и подобная критика была как-то учтена
последователями школы Л.С.Выготского. Сторонники теории
учебной деятельности, конечно, знают, отмечает в одной из
своих последних публикаций В.В.Давыдов, что она осущест-
вляется субъектом - вначале коллективным, затем индивиду-
альным. По до сих пор, признает он, психологические особен-
ности субъекта изучались слабо. Поэтому сейчас необходимо
бо.чее тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие
ко.ччсктнвного субъекта учебной деятельности, с другой, содер-
жание такого психологического понятия как "индивидуальный
субм.кт" этой деятельности. При этом надо гшеть в виду,
"что такое содержание возникает и оформляется в процессе ее
интериоризации, поэтому в длчьнейшем необходимо вместе
изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и
проблему ее интериоризации" [86; 10). "Сейчас, - продолжает
он, - в психологии чаще говорят о "личности", чем о
"субъекте". По психологической основой личности является
субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем
трудно что-либо сказать и о личности... Для нас "личность" -
это субъект деятельности, производящий новый материальный
или духовный продукт" [Там же[.
Если общая "субъектная" ориентированность положе-
ний, высказанных В.В.Давыдовым, не вызывает сомнений, то
все же остается открытым вопрос о том, как субъектное может
полагаться основанием личностного и, однако, считаться ка-
чеством приобретенным в процессе интериоризации. Вероят-
но, в его концепции все же действительным носителем разви-
вающего потенциала выступает не субъект как таковой, но
деятельность: "Учебная деятельность, имеет в себе творческое
начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее
субъект приобретает и черты личности" [Там же]. Чем же, в
данном случае, понятие "субъект" отличается от понятия
"человек"?
Здесь же логично обратиться к анализу позиции
И.С.Якиманской, которая, критически оценивая культурно-
историческую теорию Л.С.Выготского, а также концепцию
учебной деятельности В.В. Давыдова, подчеркивает необходи-
мость пересмотра парадигмы, лежащей в основе их теоретиче-
ских построений. Если следовать этой парадигме, считает она,
то с неизбежностью напрашивается вывод: ученик познает
окружающий мир таким, каким мы его организовали для вос-
приятия, каким описывает его наука. При этом субъектность
ученика рассматривается как "производная" от обучения, ко-
торое задает образец построения деятельности. Субъектом
здесь выступает индивид как носитель культурных образцов и
субъектность задана социокультурным, а не онтологическим
контекстом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141
неправильное произношение слова, я могу актуализировать
его в сознании и внести необходимую коррекцию, а затем
снова передать его в "эксплуатацию" субъектным механизмам
подсознания. А.Ш.Тхостов и сам отмечает возможность вос-
становления в рефлексии того, что "исчезает" в результате
усвоения, но не решается реанимировать исчезающего субъек-
та, боясь, вероятно, войти в конфликт со своими феноменоло-
гическими установками.
Как же происходит развитие субъектности, если субъ-
ект имеет свойство исчезать, растворяясь в прозрачности
мира. По мнению А.Ш.Тхостова, развитие субъектности про-
исходит по мере того, как индивид, сталкиваясь с реально-
стью, преодолевает ее сопротивление, осваивает мир, делая его
своим и в этом смысле "прозрачным". В результате освоенный
объект перемещается как бы за пределы зоны субъектной ак-
тивности. Поскольку же "свято место пусто не бывает", эта
активность направляется на иные объекты. Так, овладевая
собственным телом, субъект получает возможность выхода за
его границы. Овладевая перцептивными и другими познавате-
льными процессами, когнитивными схемами, субъект также
"сворачивает" их, делая для себя неразличимо-прозрачными.
Это же касается языка и других высших психических
функций.
Главный конструктивный моментом здесь составляет
утверждение о том, что исходная детерминация развития
субъекта проистекает из его собственной субъектной актив-
ности путем расширения субъективных границ проникнове-
ния в мир. Дискуссионной при этом, однако, представляется
позиция автора в отношение самого онтологического смысла
субъехтноста, которая якобы нужна только для превращения
"непрозрачного" объекта в "прозрачный".
Для отечественной психологии до недавнего времени
общепризнанным было положение о том, что движущие силы
психического развития следует обнаруживать в различного
рода противоречиях (внутреннего и внешнего, субъективного
и объективного, биологического и социального, индивидуаль-
ного и общественного. Однако при этом нередко оставался
открытым вопрос об "авторе", т.е. о субъекте психического
развития.
192
Трудность решения этого вопроса заключалась в том,
что согласно марксистской доктрине сущность человека изна-
чально пребывает не в нем, а растворена в "совокупности об-
щественных отношений". Следовательно, только общество мо-
жет быть истинным субъектом, особенно если речь идет о ста-
новлении и развитии человека. Потому и субъектность здесь
традиционно рассматривалась как приобретаемое качество, а
ее развитие ставилось зависимость от развития социально-
деятельностных характеристик человека. В качестве примера,
иллюстрирующего общую позицию советской психологии в
данном вопросе, может послужить следующее высказывание
Д.И.Фельдштейна: "По личностью, субъектом, носителем со-
циально-человеческой деятельности ребенок становится толь-
ко в результате осуществления этой деятельности, совершае-
мой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно"
[277; 71. Ясно, что здесь речь идет не о субъекте психической
активности или деятельности. Однако неясно, в качестве толь-
ко ли "объекта" ребенок осваивает с помощью взрослых эту
"социально-человеческую деятельность"? И достаточно ли для
определения субъектности признака - быть "носителем" этой
деятельности?
Критическую оценку с позиций субъектного подхода
по отношению к концепциям, в основу которых положена
идея иптериоризации, высказал в свое время А.В.Орлов:
"Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учеб-
ной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.
II. в контексте данной идеологии во многом оставались приго-
варннапиями, - отмечает он. - Всем этим "(факторам" отво-
дилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и
воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны
учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении
системы обучающих и воспитывающих педагогических воз-
действий" 1189,17].
Вероятно, эта и подобная критика была как-то учтена
последователями школы Л.С.Выготского. Сторонники теории
учебной деятельности, конечно, знают, отмечает в одной из
своих последних публикаций В.В.Давыдов, что она осущест-
вляется субъектом - вначале коллективным, затем индивиду-
альным. По до сих пор, признает он, психологические особен-
ности субъекта изучались слабо. Поэтому сейчас необходимо
бо.чее тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие
ко.ччсктнвного субъекта учебной деятельности, с другой, содер-
жание такого психологического понятия как "индивидуальный
субм.кт" этой деятельности. При этом надо гшеть в виду,
"что такое содержание возникает и оформляется в процессе ее
интериоризации, поэтому в длчьнейшем необходимо вместе
изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и
проблему ее интериоризации" [86; 10). "Сейчас, - продолжает
он, - в психологии чаще говорят о "личности", чем о
"субъекте". По психологической основой личности является
субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем
трудно что-либо сказать и о личности... Для нас "личность" -
это субъект деятельности, производящий новый материальный
или духовный продукт" [Там же[.
Если общая "субъектная" ориентированность положе-
ний, высказанных В.В.Давыдовым, не вызывает сомнений, то
все же остается открытым вопрос о том, как субъектное может
полагаться основанием личностного и, однако, считаться ка-
чеством приобретенным в процессе интериоризации. Вероят-
но, в его концепции все же действительным носителем разви-
вающего потенциала выступает не субъект как таковой, но
деятельность: "Учебная деятельность, имеет в себе творческое
начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее
субъект приобретает и черты личности" [Там же]. Чем же, в
данном случае, понятие "субъект" отличается от понятия
"человек"?
Здесь же логично обратиться к анализу позиции
И.С.Якиманской, которая, критически оценивая культурно-
историческую теорию Л.С.Выготского, а также концепцию
учебной деятельности В.В. Давыдова, подчеркивает необходи-
мость пересмотра парадигмы, лежащей в основе их теоретиче-
ских построений. Если следовать этой парадигме, считает она,
то с неизбежностью напрашивается вывод: ученик познает
окружающий мир таким, каким мы его организовали для вос-
приятия, каким описывает его наука. При этом субъектность
ученика рассматривается как "производная" от обучения, ко-
торое задает образец построения деятельности. Субъектом
здесь выступает индивид как носитель культурных образцов и
субъектность задана социокультурным, а не онтологическим
контекстом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141