Самобытность (самоценность), личные цели, мо-
тивы, смыслы ученика не рассматриваются, не включаются в
ту нормативную деятельность, которая формируется [См..329].
Результаты проведенных в этом направлении исследо-
ваний представлены И.С.Якимапской в виде парадигмы "лич-
ностно-ориентированного обучения", которая предполагает
прежде всего "...выявление особенностей ученика, как субъек-
та; признание его субъектного опыта как самобытного и само-
ценного; построение педагогических воздействий с макси-
мальной опорой на этот опыт... " [Там- же; 761. Однако не
сводятся ли высказанные предложения просто к "новой ре-
дакции" индивидуального подхода, в котором, учитывается
прошлый опыт индивида? Не сводится ли все к разработке
модели "более" свободного обучения, которая полагается как
"более" совершенная, чем существующие потому, что создает
"более свободные условия, предоставляя ученику возможность
самому определять траекторию индивидуального развития"?
(Там же; 731. Для ответа на эти вопросы, надо полагать,
будут найдены более веские аргументы, подтверждающие
преимущества субъектного подхода по сравнению с несубъ-
ектным или субъектноподобным.
Онтологически ориентированную модель объяснения
механизма становления и развития "внутреннего мира",
"субъективной реальности" у детей предлагает В.И.См-
бодчикое, вводя представление о "со-бытии" как той живой
общности, в которую включается взрослый, обладающий
субъективностью, и ребенок, приобретающий ее в общении с
этим взрослым. Он специально подчеркивает необходимость
признания за человеком качества субъектности, утверждая,
например, что для становления человеческой субъективности
природное и общественное, социальное и биологическое есть
прежде всего предпос.ы.чки, из которых живущий человек стро-
ит принципиально новое, нечто третье, способствующее о-
своемию (превращению в свое) и противостоящей ему (а не
внутри находящейся) его собственной природности, и противо-
стоящей ему его собственной социальности (именно собствен-
ной, а не анонимно-отоужденной)" [241; 15].
Здесь, конечно, не может не возникнуть вопрос о том,
как автор различает и соединяет понятия "собственной при-
родности" и "собственной социальности", одинаково противо-
стоящие ему. Что же тогда изначально присуще ему самому
как сущему? Чем изначально он противостоит этой изна-
чально "не своей" црнродности? При попытке обстоятельного
ответа на эти вопросы не обойтись, надо полагать, без специ-
ального обращения к онтологическому представлению о субь-
ектности как изнутри, из себя детерминированной активности
самопознавания, самополагания и самоосуществления в их
специфически человеческом выражении.
Этой непростой проблеме посвящены ряд последних
публикаций В.Э.Чудновгкого. Так, он не может согласиться с
В.И.Слободчиковым в том, что определяющим свойством
субъективности выступает способность ассимилировать явле-
ния бытия как факты жизнедеятельности или что субъектив-
ность есть лишь результат развития "со-бытия". "То, что субъ-
ективность порождение со-бытия, общения, совместной дея-
тельности, - правда, но не вся правда, - замечает он, - ибо
субъективное имеет, как уже отмечалось, и свою активную
сторону, оно не только порождается со-бытием, но воздей-
ствует на него и в этой диалектике - ключ к пониманию
субъективности" 1306; 17J. "Результатом субъектной актив-
ности является не только преобразование внешнего мира, но
и формирование специфически целостного, относительно са-
мостоятельного внутреннего мира человека. Этот мир - не
только порождение объективных условий, но и творец как
объективных условий, так и - во многом - собственной
судьбы человека" [305; 8).
Как можно видеть, П.И.Чудновский пытается нащу-
пать "золотую середину" между субъектностью и субъектив-
ностью, однако эта задача представляется принципиально
неразрешимой, если утверждать или позволять себе согла-
шаться с тем, что "субъективность" есть "порождение со-
бытия". Правда, по этому вопросу не может быть "вся" или
"не вся". Она либо есть, либо ее нет. Либо индивид признает-
ся изначально развивающимся субъектом своей жизни, либо
нет. Поиск третьего варианта уводит от диалектики в реше-
нии этого вопроса.
Такой выбор в пользу изначальной субъектности ре-
бенка делает для себя, надо думать, В.А.Петровский, утверж-
дая, что "... если речь идет именно о начальных стихийных
формах научения ребенка, а не о его целенаправленном обу-
чении, то начало этого пути интериоризации составляет ак-
тивность самого ребенка" (198; 155].
Кстати, объединившись в авторский коллектив,
В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман в образной
форме также выражают свое согласие с положением о субъ-
ектности как свойстве, изначально присущем человеческому
существу. При этом рассматривается два варианта развития
человека. Подобно тому, рассуждают авторы, "... как свежие
огурцы, попав в рассол, постепенно становятся солеными, так
и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное.
сотрудничество, постепенно делается рефлексивным" {85, 18J.
Во втором варианте предлагается решительно перейти от
"просаливания" к модели "выращивания": "Взрослый как са-
довник, может лишь подготовить почоу, на которой вырастает
детская "Я-самость", но не может ее породить, произвести,
отличаясь в этой сфере от ребенка по самой сноси природе:
как садовод от сада" [Там же].
Здесь, конечно, не может не возникнуть по ассоциа-
ции образ гегелевского "зерна", в котором изначально заложе-
на вся его последующая "растительная судьба". Однако, что
представляет собой эта "Я-самость" с конкретно-научной точ-
ки зрения? Есть ли у нее какая-нибудь субъектно-субстан-
циальная характеристика?
По мнению исследователей, разделяющих известное
положение о беспомощности и неприспособленности челове-
ческого детеныша, - нет и не должно быть. "Ребенок, - отме-
чал А .И.Мещеряков, - появляется на свет полностью лишен-
ный готовых, переданных ему по наследству, человеческих
форм поведения... 11 это оборачивается величайшим досгиже-
нием эволюции - ничего не дать ребенку готового при рож-
дении и за счет этого дать ему возможность обучаться чему
угодно после рождения" {170].
Здесь целесообразно заострить внимание на исходных
посылках и задать вопрос о том, обладает ли новорожденный
вообще чем-то специфически человеческим, кроме внешнего
вида и абсолютной беспомощности? Кроме того, если допус-
тить, что степень биологической беспомощности варьирует от
индивида к индивиду, то можно ли в таком случае считать,
что у более беспомощных, при прочих равных, больше шансов
стать человеком, что у них легче и успешнее будет происхо-
дить наращивание душевности, духовности, социальности?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141
тивы, смыслы ученика не рассматриваются, не включаются в
ту нормативную деятельность, которая формируется [См..329].
Результаты проведенных в этом направлении исследо-
ваний представлены И.С.Якимапской в виде парадигмы "лич-
ностно-ориентированного обучения", которая предполагает
прежде всего "...выявление особенностей ученика, как субъек-
та; признание его субъектного опыта как самобытного и само-
ценного; построение педагогических воздействий с макси-
мальной опорой на этот опыт... " [Там- же; 761. Однако не
сводятся ли высказанные предложения просто к "новой ре-
дакции" индивидуального подхода, в котором, учитывается
прошлый опыт индивида? Не сводится ли все к разработке
модели "более" свободного обучения, которая полагается как
"более" совершенная, чем существующие потому, что создает
"более свободные условия, предоставляя ученику возможность
самому определять траекторию индивидуального развития"?
(Там же; 731. Для ответа на эти вопросы, надо полагать,
будут найдены более веские аргументы, подтверждающие
преимущества субъектного подхода по сравнению с несубъ-
ектным или субъектноподобным.
Онтологически ориентированную модель объяснения
механизма становления и развития "внутреннего мира",
"субъективной реальности" у детей предлагает В.И.См-
бодчикое, вводя представление о "со-бытии" как той живой
общности, в которую включается взрослый, обладающий
субъективностью, и ребенок, приобретающий ее в общении с
этим взрослым. Он специально подчеркивает необходимость
признания за человеком качества субъектности, утверждая,
например, что для становления человеческой субъективности
природное и общественное, социальное и биологическое есть
прежде всего предпос.ы.чки, из которых живущий человек стро-
ит принципиально новое, нечто третье, способствующее о-
своемию (превращению в свое) и противостоящей ему (а не
внутри находящейся) его собственной природности, и противо-
стоящей ему его собственной социальности (именно собствен-
ной, а не анонимно-отоужденной)" [241; 15].
Здесь, конечно, не может не возникнуть вопрос о том,
как автор различает и соединяет понятия "собственной при-
родности" и "собственной социальности", одинаково противо-
стоящие ему. Что же тогда изначально присуще ему самому
как сущему? Чем изначально он противостоит этой изна-
чально "не своей" црнродности? При попытке обстоятельного
ответа на эти вопросы не обойтись, надо полагать, без специ-
ального обращения к онтологическому представлению о субь-
ектности как изнутри, из себя детерминированной активности
самопознавания, самополагания и самоосуществления в их
специфически человеческом выражении.
Этой непростой проблеме посвящены ряд последних
публикаций В.Э.Чудновгкого. Так, он не может согласиться с
В.И.Слободчиковым в том, что определяющим свойством
субъективности выступает способность ассимилировать явле-
ния бытия как факты жизнедеятельности или что субъектив-
ность есть лишь результат развития "со-бытия". "То, что субъ-
ективность порождение со-бытия, общения, совместной дея-
тельности, - правда, но не вся правда, - замечает он, - ибо
субъективное имеет, как уже отмечалось, и свою активную
сторону, оно не только порождается со-бытием, но воздей-
ствует на него и в этой диалектике - ключ к пониманию
субъективности" 1306; 17J. "Результатом субъектной актив-
ности является не только преобразование внешнего мира, но
и формирование специфически целостного, относительно са-
мостоятельного внутреннего мира человека. Этот мир - не
только порождение объективных условий, но и творец как
объективных условий, так и - во многом - собственной
судьбы человека" [305; 8).
Как можно видеть, П.И.Чудновский пытается нащу-
пать "золотую середину" между субъектностью и субъектив-
ностью, однако эта задача представляется принципиально
неразрешимой, если утверждать или позволять себе согла-
шаться с тем, что "субъективность" есть "порождение со-
бытия". Правда, по этому вопросу не может быть "вся" или
"не вся". Она либо есть, либо ее нет. Либо индивид признает-
ся изначально развивающимся субъектом своей жизни, либо
нет. Поиск третьего варианта уводит от диалектики в реше-
нии этого вопроса.
Такой выбор в пользу изначальной субъектности ре-
бенка делает для себя, надо думать, В.А.Петровский, утверж-
дая, что "... если речь идет именно о начальных стихийных
формах научения ребенка, а не о его целенаправленном обу-
чении, то начало этого пути интериоризации составляет ак-
тивность самого ребенка" (198; 155].
Кстати, объединившись в авторский коллектив,
В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман в образной
форме также выражают свое согласие с положением о субъ-
ектности как свойстве, изначально присущем человеческому
существу. При этом рассматривается два варианта развития
человека. Подобно тому, рассуждают авторы, "... как свежие
огурцы, попав в рассол, постепенно становятся солеными, так
и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное.
сотрудничество, постепенно делается рефлексивным" {85, 18J.
Во втором варианте предлагается решительно перейти от
"просаливания" к модели "выращивания": "Взрослый как са-
довник, может лишь подготовить почоу, на которой вырастает
детская "Я-самость", но не может ее породить, произвести,
отличаясь в этой сфере от ребенка по самой сноси природе:
как садовод от сада" [Там же].
Здесь, конечно, не может не возникнуть по ассоциа-
ции образ гегелевского "зерна", в котором изначально заложе-
на вся его последующая "растительная судьба". Однако, что
представляет собой эта "Я-самость" с конкретно-научной точ-
ки зрения? Есть ли у нее какая-нибудь субъектно-субстан-
циальная характеристика?
По мнению исследователей, разделяющих известное
положение о беспомощности и неприспособленности челове-
ческого детеныша, - нет и не должно быть. "Ребенок, - отме-
чал А .И.Мещеряков, - появляется на свет полностью лишен-
ный готовых, переданных ему по наследству, человеческих
форм поведения... 11 это оборачивается величайшим досгиже-
нием эволюции - ничего не дать ребенку готового при рож-
дении и за счет этого дать ему возможность обучаться чему
угодно после рождения" {170].
Здесь целесообразно заострить внимание на исходных
посылках и задать вопрос о том, обладает ли новорожденный
вообще чем-то специфически человеческим, кроме внешнего
вида и абсолютной беспомощности? Кроме того, если допус-
тить, что степень биологической беспомощности варьирует от
индивида к индивиду, то можно ли в таком случае считать,
что у более беспомощных, при прочих равных, больше шансов
стать человеком, что у них легче и успешнее будет происхо-
дить наращивание душевности, духовности, социальности?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141