Этот вывод частью сочетается с <заключением К.Н.Поливано-
вой о "задаче развития", специфичной для подросткового воз-
раста. "... Мы можем взять на себя смелость заявить, - пишет
она, - что на этом отрезке онтогенеза ребенок строит соб-
ственную субъектность как субъектность авторства" (205; 32).
Однако, далее К.II.Поливанова, по сути, приравнивает подро-
стка к взрослому, отождествляя "построение" субъектности с
ее проявлением: "...Подросток лишь постольку является тако-
вым, поскольку он замысливает собственное действие, осуще-
ствляет его, получает собственный продукт и тем самым про-
являет собственный замысел" {Там же]. Подобные "перелеты"
в другой возрастной слой вполне возможны, особенно если
тот или иной возраст исследуется в отрыве от остальных.
Таким образом, логика становления подростка как
субъекта психической активгости и внутренне сопряженная с
ней логика развертывания социопсихичсской ситуации его
разлития подводят к необходимости признания того, что ре-
бенку в этом возрасте "предзадано изнутри" самому обнару-
жить в себе изначальную способность-стремление к действо-
ванию в "виртуальной реальности", включить в развитие субъ-
ектный механизм самоопределения, и "запустить" речевую
функцию, как необходимое психическое средство обсуждения-
проговаривания преимуществ одного варианта самоопределения
перед другими. Это и открывает индивиду реальную психо-
логическую возможность свободно конструировать свой внут-
ренний и внешний жизненный мир на основе собственного
авторского замысла.
Только на этой основе в конце подросткового возраста
может зарождаться новый вид внутрЮянего субъектного про-
тиворечия - между отстаиваемым правом на самоопределение,
самостоятельное принятие конкретных решений (как взрос-
лый) и абстрактным еще (детским) отношением к вопросу о
том, зачем и как, какими средствами воплощать это реше-
ние в жизнь.
В юность ребенок вступает с ощущением дефицита
субъектной эрудиции, отделяющего его от мира взрослых. Для
"юноши", в отличие от ребенка, как отмечал Г.Гегель, актуаль-
ным является переживание "несамостоятельности"; задача
"юноши" заключается в преодолении приписывания себе суб-
станциальности и признании того, что именно мир есть суб-
станция, а индивид - акциденция, случайное, что мир незавн-
)>Q
сим от него, и что нужно противостоять миру умением.
"Юноша" должен признать самостоятельность мира как усло-
вие иметь то, что он хочет для себя самого [См. 72; 791.
Неслучайно, в отличие от подростков, резко противо-
стоящих миру взрослых и миру вообще, юность проявляет как
бы встречную активность, смиренность, покладистость, откры-
тость психологическим и педагогическим влияниям. Ведь
только с помощью взрослых можно "преодолеть" в себе дет-
скую непосредственность, овладеть взрослыми способами ре-
гуляции своей активности. Потому подростковая отчужден-
ность сменяется открытостью миру, а на смену "решитель-
ности", как проявлению еще только "природной" и в этом
смысле "злой" воли, приходит воля "разумная" (Г.Гегель), а
вместе с ней - направленная на постижение всеобщего, ис-
тинного, закономерного - субъектная активность индивида.
Противоречие между стремлением к самоопределению,
внутренней независимости решений и ограниченностью воз-
можностей их реализации "пробуждает", таким образом, сле-
дующую - потенциальную интуицию субъектного ядра, созда-
ет основу дм развертывания субъектного механизма самопо-
тенциирования и включения в развитие, как основной, психи-
ческой функции мышления.
В отличие от подростков, личностное самоопределение
большинства старшеклассников, согласно данным Т.В.Снеги-
ревой, характеризуется направленностью на самосовершен-
ствование, и основные мотивы активности имеют адаптивный
характер (всестороннее развитие, эрудиция, взрослое мышле-
ние, коммуникабельность, физическая сила, красота и т.п.)
{См. 2461.
Абстрактное мышление, мышление в понятиях и вы-
ступает на этом возрастном этапе в качестве доминирующей
психической функции, включающейся в развитие и функцио-
нально сопровождающей развертывание субъектного механиз-
ма самопотенциирования. Именно речевее развитие на пре-
дыдущем онтогенетическом этапе создает базу для развития
такого "взрослого" словесного мышления, независимого от
ситуации, свободного от "внутреннего давления" образов. Ни
на каком из предыдущих этапов, как отмечал Л.С.Выготский,
не обнаруживается такая тесная связь между мышлением и
речью, такая существенная зависимость развития мышления,
интеллекта, имеющего исключительное значение для всего
переходного возраста, от развития речи [См. 63; IV; 4).
281
Включение в развитие на этапе юности механизма са-
мопотенциирования, таким образом, означает новый шаг в
становлении субъектности. Специфика основного субъектного
новообразования заключается в том, что юноша осваивает
процесс самопотенциирования, целенаправленного наращива-
ния способов субъектной активности, с одной стороны, и
овладевает критериями их использования в процессе саморе-
гуляции, - с другой. При этом сам процесс освоения крите-
риев и накопления потенций саморегуляции осуществляется
избирательно-критически, в частности, путем психологическо-
го "экспериментирования", рискованного установления "пре-
делов допустимых отклонений" (Р.Берис, Л.Б.Филонов).
Юноша "учится" самопотенциированию, самоопосред-
ствованию. Это его главная онтогенетическая психологическая
задача. Он не задается вопросом "зачем? ", удовлетворяясь
(нередко конформно) объяснительными схемами, предлага-
емыми взрослыми. Он обнаруживает, что какими-то средства-
ми человек обладает сам по своей природе, что нечто ему
"дано". Достаточно лишь захотеть чего-то, и в сознании воз-
никает представление о том, как это можно сделать. Оказы-
вается, что средства деятельности можно заимствовать у дру-
гих: их можно просто копировать, воспроизводя способ Ис-
пользования. Средства находят или создают, если таковых нет
в наличии или они в принципе отсутствуют,
Одно из наиболее существенных "открытий" этапа
юности состоит в возникшем сознаваинн того, что выбор
средств сопряжен с ответственностью. Оказывается - не все
средства одинаково хороши и приемлемы. Человек может
ошибаться в выборе средств и даже сознательно нарушать
существующие в этом отношении требования.
Однако здесь еще речь должна идти, скорее, не о пе-
реживании ответственности, а лишь о своеобразном "тренин-
говом" постижении ее как значимого критерия в структуре
субъектности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141