были хорошие
моторные данные, способствующие исполнению, она
удачно подражала учительнице и лучшим ученикам.
Можно сказать, что главного, т. е. музыкальности, у
нее не было, поэтому она себя вынуждала работать
независимо от своей склонности. Здесь не было ни
склонностей, ни способности к музыке, а была ошибка
матери и учительницы музыки, считавшей своей лучшей,
самой способной ученицей эту девочку
. Другим примером является поэтическая деятель-
ность, от которой исследуемый отказался потому, что
благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения
в сочинении стихов, - вспоминавшиеся чужие произ-
ведения мешали его оригинальному творчеству. При люб-
ви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и про-
дуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь,
интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от
продуктивной склонности к собственному поэтическому
творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроиз-
ведения чужих стихов было настолько самостоятельно
н значимо, что подавляло собственное творчество.
Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье
А. В. Ярмоленко примеров является случай математи-
ческих способностей, которые были столь высоки, что
исследуемый не испытывал ни в какой области матема-
тики никаких затруднений. Математика была ему не-
интересна, так как все в этой области давалось слиш-
ком легко. Желая освободиться от математики, он по-
шел на отделение логики, но столкнулся, к величайшему
своему неудовольствию, с математической логикой.
Неясно, что значит отсутствие трудности, так как я
математике много трудных и нерешенных проблем. Ис-
следуемый не двигался от легкого ко все более трудно-
му, так как он ограничивался легкими для него приме-
рами текущей учебной работы, но не уходил вперед от
нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает)
317
STR.318
университетским курсом. Были какие-то условия, вслед-
ствие которых, с одной стороны, не стимулировалось
движение вперед, с другой стороны, не повышался за-
метно уровень требований к себе, и в итоге не создава-
лось явного удовлетворения.
Справедливо различают способность к усвоению
материала и способность к творчеству. Это, по-видимому,
не только разные степени способности, но и разные
с "руктуры их.
Склонность есть эмоционально-волевое отношение к
деятельности; если этого нет, функиональные возмож-
ности не пускаются в ход и не развиваются.
Вопрос о способностях должен освещаться динами-
чески, а он часто освещается только статически. Дина-
мическая сторона заключается не только в развитии
способностей, но и в том, что напряжение и реализация
функциональных возможностей значительно колеблют-
ся в зависимости от ряда условий. В работе А. А. Бо-
далева (там же, с. 94-111) показано, как колеблется
продуктивность и успешность ученика в одной и той же
деятельности в разное время. Актуализация способно-
стей определяется рядом моментов, в которых склон-
ность как отношение к деятельности сама получает
объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и
близким и в связи с рядом обстоятельств, выходящих
за рамки этих отношений, но на них сказывающихся.
Мы определяли склонность как избирательно поло-
жительное отношение к деятельности. Наше понимание
сближает также понятия склонностей, интересов и по-
требностей, но не включает понятие идеала как слож-
ного, высокого порядка идейного (идеологического) об-
разования. Но понятие склонности остается внешним и
описательным до тех пор, пока мы не раскроем его
внутреннего содержания и генезиса.
Положительное избирательное отношение, выявляю-
щееся в склонности, означает, что деятельность при-
влекает, доставляет удовольствие, радость, удовлетворе-
ние; высшей степенью склонности является увлеяение
деятельностью. Деятельность привлекает к себе, имен-
но поэтому склонность и является потребностью в дан-
ной деятельности. Деятельность, к которой испытыва-
ется склонность, оценивается положительно, высоко,
даже переоценивается. При наличии склонности дея-
тельность протекает чрезвычайно активно, с длитель-
318
ным напряжением. Склонность особенно характеризует-
ся двумя моментами: длительностью и повторностью
деятельности. Насыщение и утомление в деятельности
обратно пропорциональны степени выраженности склон-
ности. Любимым занятием (будь то игра, конструиро-
вание, решение математических задач, изобретательст-
во) и ребенок, и взрослый занимаются без заметного
утомления, больше того, с трудом, как говорят, <отры-
ваются> от деятельности. Еще более важно то, что с
повторением деятельность также не надоедает, а, нао-
борот, становится все более привлекательной.
При выраженной склонности возможны два типа ее
закрепления. Один путь - это формирование привыч-
ного отношения, другой путь - творческое отношение
к деятельности. Нетрудно понять, что лучшие перспек-
тивы развития связаны со вторым путем. Но для того,
чтобы разобраться в этих двух вариантах, их природе,
и источниках, нужно вернуться к основному вопросу, а
именно - к вопросу о двух категориях в психическом:
о процессах и образованиях или о психических функци-
ях и отношениях.
Мы в свое время обсуждали вопрос о функциях и
отношениях, говоря о них как о единстве двух планов
характеристики сознательной психической деятельности
(1960) . Понятие способностей включает в себя функ-
циональный и потенциальный планы. Способность -
это возможность высоких достижений, большая быст-
рота, легкость, глубина результатов. Но это потенциал,
который и реализуется, и нарастает в процессе дея-
тельности. Склонность же - это отношение, взятое не
просто в предметном, а в предметно-процессуальном
плане, т. е. в плане деятельности, связанной с опреде-
ленным содержанием. Нам кажется,-что эти детали су-
щественны для понимания того разграничения склонно-
стей п способностей, которое делается обычно психоло-
гами. в частности Б. М. Тепловым и С. Л. Рубинштей-
ном. Но совершенно естественно при признании тесной
связи планов и единства склонностей и способностей
возникает вопрос теоретического объяснения и практи-
ческого значения этой связи. Этим объяснением, пови-
димому, является та глубокая органическая связь, ко-
торая объединяет потребности, эмоции, ощущения и ос-
мысленную деятельность.
См. наст. сборник, статья 1.
319
STR.320
Биологическая и социальная природа потребностей
такова, что они связана с положительной эмоцией и в
этом, возможно, заключается смысл эмоций. Что каса-
ется ощущения, то уже В. Вундт указал на единство
эмоционального тона с сенсорным компонентом в ощу-
щении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
моторные данные, способствующие исполнению, она
удачно подражала учительнице и лучшим ученикам.
Можно сказать, что главного, т. е. музыкальности, у
нее не было, поэтому она себя вынуждала работать
независимо от своей склонности. Здесь не было ни
склонностей, ни способности к музыке, а была ошибка
матери и учительницы музыки, считавшей своей лучшей,
самой способной ученицей эту девочку
. Другим примером является поэтическая деятель-
ность, от которой исследуемый отказался потому, что
благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения
в сочинении стихов, - вспоминавшиеся чужие произ-
ведения мешали его оригинальному творчеству. При люб-
ви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и про-
дуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь,
интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от
продуктивной склонности к собственному поэтическому
творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроиз-
ведения чужих стихов было настолько самостоятельно
н значимо, что подавляло собственное творчество.
Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье
А. В. Ярмоленко примеров является случай математи-
ческих способностей, которые были столь высоки, что
исследуемый не испытывал ни в какой области матема-
тики никаких затруднений. Математика была ему не-
интересна, так как все в этой области давалось слиш-
ком легко. Желая освободиться от математики, он по-
шел на отделение логики, но столкнулся, к величайшему
своему неудовольствию, с математической логикой.
Неясно, что значит отсутствие трудности, так как я
математике много трудных и нерешенных проблем. Ис-
следуемый не двигался от легкого ко все более трудно-
му, так как он ограничивался легкими для него приме-
рами текущей учебной работы, но не уходил вперед от
нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает)
317
STR.318
университетским курсом. Были какие-то условия, вслед-
ствие которых, с одной стороны, не стимулировалось
движение вперед, с другой стороны, не повышался за-
метно уровень требований к себе, и в итоге не создава-
лось явного удовлетворения.
Справедливо различают способность к усвоению
материала и способность к творчеству. Это, по-видимому,
не только разные степени способности, но и разные
с "руктуры их.
Склонность есть эмоционально-волевое отношение к
деятельности; если этого нет, функиональные возмож-
ности не пускаются в ход и не развиваются.
Вопрос о способностях должен освещаться динами-
чески, а он часто освещается только статически. Дина-
мическая сторона заключается не только в развитии
способностей, но и в том, что напряжение и реализация
функциональных возможностей значительно колеблют-
ся в зависимости от ряда условий. В работе А. А. Бо-
далева (там же, с. 94-111) показано, как колеблется
продуктивность и успешность ученика в одной и той же
деятельности в разное время. Актуализация способно-
стей определяется рядом моментов, в которых склон-
ность как отношение к деятельности сама получает
объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и
близким и в связи с рядом обстоятельств, выходящих
за рамки этих отношений, но на них сказывающихся.
Мы определяли склонность как избирательно поло-
жительное отношение к деятельности. Наше понимание
сближает также понятия склонностей, интересов и по-
требностей, но не включает понятие идеала как слож-
ного, высокого порядка идейного (идеологического) об-
разования. Но понятие склонности остается внешним и
описательным до тех пор, пока мы не раскроем его
внутреннего содержания и генезиса.
Положительное избирательное отношение, выявляю-
щееся в склонности, означает, что деятельность при-
влекает, доставляет удовольствие, радость, удовлетворе-
ние; высшей степенью склонности является увлеяение
деятельностью. Деятельность привлекает к себе, имен-
но поэтому склонность и является потребностью в дан-
ной деятельности. Деятельность, к которой испытыва-
ется склонность, оценивается положительно, высоко,
даже переоценивается. При наличии склонности дея-
тельность протекает чрезвычайно активно, с длитель-
318
ным напряжением. Склонность особенно характеризует-
ся двумя моментами: длительностью и повторностью
деятельности. Насыщение и утомление в деятельности
обратно пропорциональны степени выраженности склон-
ности. Любимым занятием (будь то игра, конструиро-
вание, решение математических задач, изобретательст-
во) и ребенок, и взрослый занимаются без заметного
утомления, больше того, с трудом, как говорят, <отры-
ваются> от деятельности. Еще более важно то, что с
повторением деятельность также не надоедает, а, нао-
борот, становится все более привлекательной.
При выраженной склонности возможны два типа ее
закрепления. Один путь - это формирование привыч-
ного отношения, другой путь - творческое отношение
к деятельности. Нетрудно понять, что лучшие перспек-
тивы развития связаны со вторым путем. Но для того,
чтобы разобраться в этих двух вариантах, их природе,
и источниках, нужно вернуться к основному вопросу, а
именно - к вопросу о двух категориях в психическом:
о процессах и образованиях или о психических функци-
ях и отношениях.
Мы в свое время обсуждали вопрос о функциях и
отношениях, говоря о них как о единстве двух планов
характеристики сознательной психической деятельности
(1960) . Понятие способностей включает в себя функ-
циональный и потенциальный планы. Способность -
это возможность высоких достижений, большая быст-
рота, легкость, глубина результатов. Но это потенциал,
который и реализуется, и нарастает в процессе дея-
тельности. Склонность же - это отношение, взятое не
просто в предметном, а в предметно-процессуальном
плане, т. е. в плане деятельности, связанной с опреде-
ленным содержанием. Нам кажется,-что эти детали су-
щественны для понимания того разграничения склонно-
стей п способностей, которое делается обычно психоло-
гами. в частности Б. М. Тепловым и С. Л. Рубинштей-
ном. Но совершенно естественно при признании тесной
связи планов и единства склонностей и способностей
возникает вопрос теоретического объяснения и практи-
ческого значения этой связи. Этим объяснением, пови-
димому, является та глубокая органическая связь, ко-
торая объединяет потребности, эмоции, ощущения и ос-
мысленную деятельность.
См. наст. сборник, статья 1.
319
STR.320
Биологическая и социальная природа потребностей
такова, что они связана с положительной эмоцией и в
этом, возможно, заключается смысл эмоций. Что каса-
ется ощущения, то уже В. Вундт указал на единство
эмоционального тона с сенсорным компонентом в ощу-
щении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112