Требование учителей, ставшее требованием учени-
322
ка к себе, является фактором, повышающим качество
и значимость деятельности. Воспитанная высокая тре-
бовательность требует и значимого содержания и совер-
шенной формы. Поэтому количество и качество про-
дукции являются показателями равнодействия склонно-
сти к деятельности и контроля в смысле требователь-
ности к себе. Внешние обстоятельства могут требовать
продукции и увеличивать количество за счет качества.
Но и при учете этого некоторые вопросы все же оказы-
ваются не совсем ясными.
На примере художника А. Иванова мы видим, как
его высокое владение формой при ясной задаче все же
не обеспечило завершения картины. Очевидно, что сте-
пень требовательности к себе, или соотношение между
идеальным замыслом и его реализацией, имеет много
ступеней, внешним выражением которых является со-
отношение количества и качества продукции, и удовлет-
ворение склонности к деятельности ее результатом мо-
жет значительно варьировать. Практические педагоги-
ческие выводы из этого положения заключаются в том,
что педагог, побуждая и поощряя, должен, не обескура-
живая, быть требовательным к ученику, все время ори-
ентируя его на оптимум качества содержания и фор-
мы продукции.
Весьма существенной стороной в динамике работо-
способности является соотношение утомления и насы-
щения (<а1:иип>, как характеризует его К. Левин).
Склонность характеризуется тем, что в процессе дея-
тельности обнаруживается пониженная насыщенность и
пониженная утомляемость.
Постоянное проявление такого соотношения в ди-
намике, непосредственно определяя высокие показате-
ли производительности деятельности, обеспечивает
функциональное напряжение, затрату энергии, но по-
нижение чувствительности к затрате своей энергии мо-
жет создать для деятеля (ребенка или взрослого) опас-
ность истощения. Есть еще одна сторона вопроса, имен-
но - роль подражения и воспитания. Однако здесь на-
до различать рефлекторно-инстинктивное подражение
животных и подражательность как таковую у человека.
Социально-педагогически, несомненно, более значи-
мым является второе, т. е. сознательное следование че-
ловека примеру, образцу. Любимый педагог, отец, мать,
товарищи являются примером не только для слепого
21
323-
STR.324
подражания, но образцом, идеалом красоты, значения,
благородства, воплощением ценности идеала, которому
должно служить поведение. Эти образцы и примеры в
своей деятельности формируют идеалы деятельности и
склонности к ней с самого раннего возраста.
Часто, как известно, эти увлекательные образцы,
идеалы заимствуются из биографий выдающихся людей.
Они заставляют не только действенно мечтать, но идти
вслед, действовать по образцу. Пример, значение кото-
рого хорошо известно, является не просто стимулом
слепого подражания. Механизм его более сложен.
Лицо, являющееся примером, и его деятельность,
становящаяся образцом, вызывает отношение привязан-
ности, любви, восхищения, уважения и т. п. Образец и
его деятельность, как идеал, ценность, вызывают склон-
ность к деятельности, которая определяется не степенью
способности, а степенью привязанности. Это вещи из-
вестные, но психолого-педагогическая задача заключа-
ется в выяснении природы стимулов, вызывающих
склонность к деятельности. Увлечение математикой, ли-
тературой, искусством и т. п. несет на себе печать вли-
яния учителя. А проблема успешности, которую пыта-
ются разрешить, оценивая способности ученика и ме-
тодический уровень учителя, не разрешаются до тех
пор, пока не учитывается отношение ученика к учите-
лю. Таким образом, успешность ученика опосредована
склонностью заниматься предметом, а последняя -
привязанностью и уважением ученика к учителю.
Склонность к той или иной деятельности, как мы
пытались показать, - это вид потребности в данной
деятельности. Потребность в деятельности представля-
ет высшую форму потребностей человека, так как в ней
человек выступает не как потребитель, а как созидатель
и преобразователь действительности.
Как показывает все изложенное, потребности фор-
мируются и развиваются в действительности и деятель-
ности.
Трудолюбие как склонность к труду, так же как
трудоспособность требует общей постановки вопроса о
важнейших для общества склонностях и способностях-
о склонности к труду и трудоспособности. Эта самая
общая постановка имеет, однако, значение и для диф-
ференциально-психологической постановки, когда во-
прос о склонности и способности ставится в конкретном
324
и определенном плане. Если Н. С. Лейтес рассматри-
вает склонность к труду как фактор одаренности, то он
подчеркивает важную общую сторону дела (1950). Но
способность к труду называется не склонностью, а тру-
доспособностью, и нет основания отказаться от этого
термина. Понятие способности утрачивает смысл, как
только мы скажем: <Все равно способны>. Склонность
и способность к труду складываются у людей по-разно-
му и скрываются различно в разных направлениях.
Все изложенное позволяет прийти к выводу о том,
что при правильности основного положения - соответ-
ствие и единство склонностей и способностей - сущест-
венную психолого-педагогическую проблему представля-
ют различные их варианты, вытекающие из соотноше-
ний различных структурных компонентов склонностей.
Если основным и стойким внутренним условием
склонности является способность, то, кроме этого, мо-
гут играть роль внешние условия, прежде всего воз-
действие и реакция окружающих лиц, разнообразные
поощрения и похвалы; они иногда формируют опосре-
дованные, мнимые склонности, питаемые индуцирован-
ными утилитарными или эгоцентрическими мотивами.
Пример близких лиц, родных, товарищей, учителя,
их успехи могут быть также одним из факторов форми-
рования склонностей к труду. Существенным моментом,
усиливающим склонность к тем или иным видам дея-
тельности, является общее положительное отношение к
труду. Наоборот, неудача, неправильные оценки, непри-
язненные взаимоотношения с учителем могут влечь за
собой образование отрицательного отношения к дея-
тельности и естественное снижение продуктивности.
Значение этих моментов в плане развития способно-
стей совершенно ясно. В наших условиях широких воз-
можностей развития способностей особенно велико зна-
чение правильного учета склонностей и способностей,
требующего достаточной психологической культуры пе-
дагогов, большой разработки вопроса о методах изу-
чения способностей и знания закономерностей развития
способностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
322
ка к себе, является фактором, повышающим качество
и значимость деятельности. Воспитанная высокая тре-
бовательность требует и значимого содержания и совер-
шенной формы. Поэтому количество и качество про-
дукции являются показателями равнодействия склонно-
сти к деятельности и контроля в смысле требователь-
ности к себе. Внешние обстоятельства могут требовать
продукции и увеличивать количество за счет качества.
Но и при учете этого некоторые вопросы все же оказы-
ваются не совсем ясными.
На примере художника А. Иванова мы видим, как
его высокое владение формой при ясной задаче все же
не обеспечило завершения картины. Очевидно, что сте-
пень требовательности к себе, или соотношение между
идеальным замыслом и его реализацией, имеет много
ступеней, внешним выражением которых является со-
отношение количества и качества продукции, и удовлет-
ворение склонности к деятельности ее результатом мо-
жет значительно варьировать. Практические педагоги-
ческие выводы из этого положения заключаются в том,
что педагог, побуждая и поощряя, должен, не обескура-
живая, быть требовательным к ученику, все время ори-
ентируя его на оптимум качества содержания и фор-
мы продукции.
Весьма существенной стороной в динамике работо-
способности является соотношение утомления и насы-
щения (<а1:иип>, как характеризует его К. Левин).
Склонность характеризуется тем, что в процессе дея-
тельности обнаруживается пониженная насыщенность и
пониженная утомляемость.
Постоянное проявление такого соотношения в ди-
намике, непосредственно определяя высокие показате-
ли производительности деятельности, обеспечивает
функциональное напряжение, затрату энергии, но по-
нижение чувствительности к затрате своей энергии мо-
жет создать для деятеля (ребенка или взрослого) опас-
ность истощения. Есть еще одна сторона вопроса, имен-
но - роль подражения и воспитания. Однако здесь на-
до различать рефлекторно-инстинктивное подражение
животных и подражательность как таковую у человека.
Социально-педагогически, несомненно, более значи-
мым является второе, т. е. сознательное следование че-
ловека примеру, образцу. Любимый педагог, отец, мать,
товарищи являются примером не только для слепого
21
323-
STR.324
подражания, но образцом, идеалом красоты, значения,
благородства, воплощением ценности идеала, которому
должно служить поведение. Эти образцы и примеры в
своей деятельности формируют идеалы деятельности и
склонности к ней с самого раннего возраста.
Часто, как известно, эти увлекательные образцы,
идеалы заимствуются из биографий выдающихся людей.
Они заставляют не только действенно мечтать, но идти
вслед, действовать по образцу. Пример, значение кото-
рого хорошо известно, является не просто стимулом
слепого подражания. Механизм его более сложен.
Лицо, являющееся примером, и его деятельность,
становящаяся образцом, вызывает отношение привязан-
ности, любви, восхищения, уважения и т. п. Образец и
его деятельность, как идеал, ценность, вызывают склон-
ность к деятельности, которая определяется не степенью
способности, а степенью привязанности. Это вещи из-
вестные, но психолого-педагогическая задача заключа-
ется в выяснении природы стимулов, вызывающих
склонность к деятельности. Увлечение математикой, ли-
тературой, искусством и т. п. несет на себе печать вли-
яния учителя. А проблема успешности, которую пыта-
ются разрешить, оценивая способности ученика и ме-
тодический уровень учителя, не разрешаются до тех
пор, пока не учитывается отношение ученика к учите-
лю. Таким образом, успешность ученика опосредована
склонностью заниматься предметом, а последняя -
привязанностью и уважением ученика к учителю.
Склонность к той или иной деятельности, как мы
пытались показать, - это вид потребности в данной
деятельности. Потребность в деятельности представля-
ет высшую форму потребностей человека, так как в ней
человек выступает не как потребитель, а как созидатель
и преобразователь действительности.
Как показывает все изложенное, потребности фор-
мируются и развиваются в действительности и деятель-
ности.
Трудолюбие как склонность к труду, так же как
трудоспособность требует общей постановки вопроса о
важнейших для общества склонностях и способностях-
о склонности к труду и трудоспособности. Эта самая
общая постановка имеет, однако, значение и для диф-
ференциально-психологической постановки, когда во-
прос о склонности и способности ставится в конкретном
324
и определенном плане. Если Н. С. Лейтес рассматри-
вает склонность к труду как фактор одаренности, то он
подчеркивает важную общую сторону дела (1950). Но
способность к труду называется не склонностью, а тру-
доспособностью, и нет основания отказаться от этого
термина. Понятие способности утрачивает смысл, как
только мы скажем: <Все равно способны>. Склонность
и способность к труду складываются у людей по-разно-
му и скрываются различно в разных направлениях.
Все изложенное позволяет прийти к выводу о том,
что при правильности основного положения - соответ-
ствие и единство склонностей и способностей - сущест-
венную психолого-педагогическую проблему представля-
ют различные их варианты, вытекающие из соотноше-
ний различных структурных компонентов склонностей.
Если основным и стойким внутренним условием
склонности является способность, то, кроме этого, мо-
гут играть роль внешние условия, прежде всего воз-
действие и реакция окружающих лиц, разнообразные
поощрения и похвалы; они иногда формируют опосре-
дованные, мнимые склонности, питаемые индуцирован-
ными утилитарными или эгоцентрическими мотивами.
Пример близких лиц, родных, товарищей, учителя,
их успехи могут быть также одним из факторов форми-
рования склонностей к труду. Существенным моментом,
усиливающим склонность к тем или иным видам дея-
тельности, является общее положительное отношение к
труду. Наоборот, неудача, неправильные оценки, непри-
язненные взаимоотношения с учителем могут влечь за
собой образование отрицательного отношения к дея-
тельности и естественное снижение продуктивности.
Значение этих моментов в плане развития способно-
стей совершенно ясно. В наших условиях широких воз-
можностей развития способностей особенно велико зна-
чение правильного учета склонностей и способностей,
требующего достаточной психологической культуры пе-
дагогов, большой разработки вопроса о методах изу-
чения способностей и знания закономерностей развития
способностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112