Так, принципиальная трудовая установка мо-
жет в силу известной ситуации разойтись с личным
интересом, может быть в противоречии с конфликтным
взаимоотношением с другими работающими и т. п. Цель-
ность, последовательность отношений тесно связана с
176
действенностью установок. Расхождение принципиаль-
ных установок и конкретных отношений, обнаружива-
емых поступками, является показателем вербализма ус-
тановок, при котором слова и дела, не соответствуя
друг другу, создают немалые трудности в педагогиче-
ской практике.
Нет надобности говорить о том, что развитие лично-
сти и ее отношений тесно связано с условиями социаль-
ной среды. Здесь можно только показать зависимость-
отношений от структуры той социальной среды, в кото-
рой вырастает человек. Так, в общественно и культур-
но отсталой обывательской семье, в семье дезорганизо-
ванной - антисоциальной в широком смысле слова -
принципиальные установки будут недоразвиты.
Устойчивость и цельность и неустойчивость и проти-
воречивость, действенность или вербализм вытекают из
всего общественного опыта и общественной практики
развивающейся личности. Так, в условиях общества сло-
ва часто противоречат делам. Дефекты поведения детей,
являясь в подавляющем числе случаев следствием не-
благоприятных общественно-педагогических условий, об-
наруживают данное противоречие. Непрерывность, дли-
тельность, единство влияний школы и семьи должны
формировать устойчивую, общественно целенаправлен-
ную личность и создать устойчивые и цельные отноше-
ния, которых мы должны добиваться при перевоспитании:
<трудного> ребенка.
До сих пор мы говорили о личности с точки зрения
ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограни-
читься только этим и не рассмотреть личность с точ-
ки зрения ее возможностей, т. е. не осветить и функдио"
нальнур) ее сторону. В этом отношении трудовой про-
цесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятель-
ности, предъявляя личности известные и подчас большие
требования, больше всего дает нам для характеристики
ее возможностей.
Мы начали с отношений человека и подчеркнули их
роль не только потому, что они имеют большое значе-
ние, не только потому, что проблема психологии отно-
шений достаточно не. разработана в психологии, но и
потому, что в понимании анормального развития и в
организации работы с аномалийными детьми они име-
ют особенно важное значение. Между тем здесь все вре-
мя господствовало одностороннее ее функциональное
12. Зак. 4527 177
STR.178
понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас
в отношении так называемого <трудного> ребенка. В про-
тивоположность этому нам неоднократно приходилось
подчеркивать роль отношений не только у детей, но и у
взрослых здоровых и нервно-психических больных.
Изучение трудовых процессов у аномалийных обе-
регает нас и от противоположной односторонности, ко-
торая сводила бы к игнорированию биологической сто-
роны вопроса. Проблема отношения не устраняет вопро-
са о способностях, о функциях, о работоспособности, но
ставит его иначе и в первую очередь выдвигает положе-
ние о том, что функциональный анализ и оценка могут
быть даны только на основе учета отношения. Трудо-
вой процесс может быть нарушен потому, что нет ра-
бочей установки, нет желания работать или роль этих
моментов крайне незначительна - вместо активно-по-
ложительного отношения выступает индифферентизм или
даже негативизм. Трудовой процесс может далее нару-
шаться, если в условиях развития не сформировалось
умения, основанного на знании и навыке работы; он мо-
жет быть нарушенным, если по своей трудности требует
более сложной психологической структуры, более высо-
кого психического.развития (в частности, развития ин-
теллекта) , чем имеется у работающего; наконец, он мо-
жет быть нарушен, если требования затраты сил и энер-
гии, которые труд предъявляет, превосходят нервно-
психические или психофизиологические возможности
личности, предъявляя чрезмерные требования физиоло-
гической выносливости.
И проблема интеллекта, и проблема аффективно-во-
левой стороны деятельности в связи с аномалийным дет-
ством требуют также глубокого пересмотра. Стати-
чески-биологизаторская позиция в области изучения ин-
теллекта в настоящее время успешно преодолевается,
в смысле ее преодоления на основе учета с точки зре-
ния личности в целом и условий ее хода развития.
Этот целостный подход заключается, как нам представ-
ляется, в следующем: во-первых, интеллектуальные
функции рассматриваются с учетом отношений, о чем
выше говорилось, во-вторых, каждая интеллектуальная
операция учитывается, как часть в системе целого, как
часть, характер которой связан со структурой целого
и определяющих процессов. Известно, что процесс вос-
приятия видоизменяется в своей структуре при разви-
)78
тии интеллекта и из бессвязного перечисления разроз-
ненных деталей превращается в организованную, внут-
ренне связанную систему.
Развитие интеллекта идет в направлении процесса
образования структурных единиц. Степени умственного
недоразвития - это степени элементарности структур.
Однако, если целое определяет часть, то не нужно
недооценивать роли отдельных частей в формировании
целого. Так, глухонемота и слепота, т. е. выпадение
функций отдельных периферических аппаратов, дают
каждая свой определенный тип интеллектуальной дея-
тельности с развитой наглядно-образной конкретной ча-
стью у глухонемых, с развитием абстрактной символи-
ки и недостаточностью конкретно-образного материала
в мышлении слепых.
Еще больше внимания должен привлекать вопрос об
аффективно-волевой динамике личности аномалийного
ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической
психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аф-
фективно-волевую концепцию психоанализа с учением о
динамике влечений, желаний и т. п. Найдя признание
только среди определенного круга последователей психо-
анализа, это учение побудило психологию к критиче-
скому пересмотру своих позиций. Это повлекло за со-
бой учет аффективно-волевой динамики в системе экспе-
риментально-психологического исследования К. Левй-
ном и его школой.
Эта ветвь ОезаК-психологии в основу психологиче-
ского эксперимента, исследующего преимущественно
нормальных и аномалийных детей, положила учение о
<потребностях> личности, о <квазипотребностях>, уста-
навливая динамику связи личности с окружающим на
основе потребностей личности, выясняя возникающие в
этих условиях положения, тенденции поведения и пере-
живания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
жет в силу известной ситуации разойтись с личным
интересом, может быть в противоречии с конфликтным
взаимоотношением с другими работающими и т. п. Цель-
ность, последовательность отношений тесно связана с
176
действенностью установок. Расхождение принципиаль-
ных установок и конкретных отношений, обнаружива-
емых поступками, является показателем вербализма ус-
тановок, при котором слова и дела, не соответствуя
друг другу, создают немалые трудности в педагогиче-
ской практике.
Нет надобности говорить о том, что развитие лично-
сти и ее отношений тесно связано с условиями социаль-
ной среды. Здесь можно только показать зависимость-
отношений от структуры той социальной среды, в кото-
рой вырастает человек. Так, в общественно и культур-
но отсталой обывательской семье, в семье дезорганизо-
ванной - антисоциальной в широком смысле слова -
принципиальные установки будут недоразвиты.
Устойчивость и цельность и неустойчивость и проти-
воречивость, действенность или вербализм вытекают из
всего общественного опыта и общественной практики
развивающейся личности. Так, в условиях общества сло-
ва часто противоречат делам. Дефекты поведения детей,
являясь в подавляющем числе случаев следствием не-
благоприятных общественно-педагогических условий, об-
наруживают данное противоречие. Непрерывность, дли-
тельность, единство влияний школы и семьи должны
формировать устойчивую, общественно целенаправлен-
ную личность и создать устойчивые и цельные отноше-
ния, которых мы должны добиваться при перевоспитании:
<трудного> ребенка.
До сих пор мы говорили о личности с точки зрения
ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограни-
читься только этим и не рассмотреть личность с точ-
ки зрения ее возможностей, т. е. не осветить и функдио"
нальнур) ее сторону. В этом отношении трудовой про-
цесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятель-
ности, предъявляя личности известные и подчас большие
требования, больше всего дает нам для характеристики
ее возможностей.
Мы начали с отношений человека и подчеркнули их
роль не только потому, что они имеют большое значе-
ние, не только потому, что проблема психологии отно-
шений достаточно не. разработана в психологии, но и
потому, что в понимании анормального развития и в
организации работы с аномалийными детьми они име-
ют особенно важное значение. Между тем здесь все вре-
мя господствовало одностороннее ее функциональное
12. Зак. 4527 177
STR.178
понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас
в отношении так называемого <трудного> ребенка. В про-
тивоположность этому нам неоднократно приходилось
подчеркивать роль отношений не только у детей, но и у
взрослых здоровых и нервно-психических больных.
Изучение трудовых процессов у аномалийных обе-
регает нас и от противоположной односторонности, ко-
торая сводила бы к игнорированию биологической сто-
роны вопроса. Проблема отношения не устраняет вопро-
са о способностях, о функциях, о работоспособности, но
ставит его иначе и в первую очередь выдвигает положе-
ние о том, что функциональный анализ и оценка могут
быть даны только на основе учета отношения. Трудо-
вой процесс может быть нарушен потому, что нет ра-
бочей установки, нет желания работать или роль этих
моментов крайне незначительна - вместо активно-по-
ложительного отношения выступает индифферентизм или
даже негативизм. Трудовой процесс может далее нару-
шаться, если в условиях развития не сформировалось
умения, основанного на знании и навыке работы; он мо-
жет быть нарушенным, если по своей трудности требует
более сложной психологической структуры, более высо-
кого психического.развития (в частности, развития ин-
теллекта) , чем имеется у работающего; наконец, он мо-
жет быть нарушен, если требования затраты сил и энер-
гии, которые труд предъявляет, превосходят нервно-
психические или психофизиологические возможности
личности, предъявляя чрезмерные требования физиоло-
гической выносливости.
И проблема интеллекта, и проблема аффективно-во-
левой стороны деятельности в связи с аномалийным дет-
ством требуют также глубокого пересмотра. Стати-
чески-биологизаторская позиция в области изучения ин-
теллекта в настоящее время успешно преодолевается,
в смысле ее преодоления на основе учета с точки зре-
ния личности в целом и условий ее хода развития.
Этот целостный подход заключается, как нам представ-
ляется, в следующем: во-первых, интеллектуальные
функции рассматриваются с учетом отношений, о чем
выше говорилось, во-вторых, каждая интеллектуальная
операция учитывается, как часть в системе целого, как
часть, характер которой связан со структурой целого
и определяющих процессов. Известно, что процесс вос-
приятия видоизменяется в своей структуре при разви-
)78
тии интеллекта и из бессвязного перечисления разроз-
ненных деталей превращается в организованную, внут-
ренне связанную систему.
Развитие интеллекта идет в направлении процесса
образования структурных единиц. Степени умственного
недоразвития - это степени элементарности структур.
Однако, если целое определяет часть, то не нужно
недооценивать роли отдельных частей в формировании
целого. Так, глухонемота и слепота, т. е. выпадение
функций отдельных периферических аппаратов, дают
каждая свой определенный тип интеллектуальной дея-
тельности с развитой наглядно-образной конкретной ча-
стью у глухонемых, с развитием абстрактной символи-
ки и недостаточностью конкретно-образного материала
в мышлении слепых.
Еще больше внимания должен привлекать вопрос об
аффективно-волевой динамике личности аномалийного
ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической
психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аф-
фективно-волевую концепцию психоанализа с учением о
динамике влечений, желаний и т. п. Найдя признание
только среди определенного круга последователей психо-
анализа, это учение побудило психологию к критиче-
скому пересмотру своих позиций. Это повлекло за со-
бой учет аффективно-волевой динамики в системе экспе-
риментально-психологического исследования К. Левй-
ном и его школой.
Эта ветвь ОезаК-психологии в основу психологиче-
ского эксперимента, исследующего преимущественно
нормальных и аномалийных детей, положила учение о
<потребностях> личности, о <квазипотребностях>, уста-
навливая динамику связи личности с окружающим на
основе потребностей личности, выясняя возникающие в
этих условиях положения, тенденции поведения и пере-
живания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112