Как известно, Ч. Спирмен, отвергая <монархичес-
кую> теорию умственной одаренности, выдвинул бифак-
торнальную теорию, в которой преимущественное зна-
чение приписал главному или общему фактору, при на-
личии другого, специального, фактора. Исследования,
правильность которых была признана впоследствии и
Спирменом (Авелинг, Гарнетт, Вебб, Терстон и др.У,
дополнили это представление рядом других общих фак-
торов, смысл которых заключался в том, что резуль-
таты каждого частного испытания определяются не
только общим фактором, но и общей .активностью, во-
285
STR.286
левыми качествами и т. п. В роли этих факторов труднее
сомневаться, но надо подчеркнуть, что они представ-
ляют не формально-динамический комплекс, а содер-
жательную систему связей личности с действительно-
стью, динамично развивающуюся в условиях накопле-
ния индивидуального и общественно-трудового опыта.
Наши общие методологические позиции органически
связывают нас с естественнонаучной базой физиологи-
ческого понимания способностей и одаренности, одна-
ко ею не исчерпываются.
Хотя еще нет специальных исследований, однако
ясно, что именно учение о пластичности мозга, об ос-
новных психических свойствах и типах высшей нервной
деятельности человека, о понятии системы и системной
дифференцированности, о доминанте, о тренировке как
выработке и накоплении временных связей, о склонно-
стях как избирательных отношениях личности является
основой естественнонаучного подхода к учению о спо-
собности и одаренности. Здесь мы можем остановиться
лишь на нескольких пунктах. Как известно, более 50 лет
назад понятие пластичности в работах Крюгера и др.,
а позже у Спирмена было положено в основу понима-
ния способностей и так же, как и учение о темперамен-
тах, установило то, что было впоследствии предметом
точных экспериментальных работ школы И. П. Пав-
лова. Представление Спирмена об общем факторе дей-
ствительно ближе всего подходит к вопросу об общей
пластичности нервной системы. Но именно жизнь ста-
вит нас перед тем фактом, что общая одаренность яв-
ляется всегда фоном, на котором выявляются специаль-
ные способности. При этом существенным здесь являет-
ся синтез старого анатомо-физиологического понятия
систем с павловским принципом системности, частным
выражением которого является учение о динамическом
стереотипе. В этом плане психосенсорная типология
Шарко, многократно подтвержденная и модифицирован-
ная рядом психологов и педагогов, сочетаясь с павлов-
ским принципом системности, является существенным
исходным пунктом для понимания той частной систем-
ной пластичности, которая лежит в основе понимания
специальных способностей, включая и дифференциацию
типов в соотношении первой и второй сигнальных си-
стем.
Широкую популярность у психологов приобрело по-
286
нятие доминанты Ухтомского, который, пользуясь этим
понятием, сам неоднократно выходил за рамки физио-
логии. Это важное физиологическое понятие получило
психологическое признание отчасти потому, что в пси-
хологии еще ранее использовалось понятие доминиро-
вания. Нельзя не заметить, что понятие доминанты со-
четает в себе понятие механизма и той положительно
избирательной возбудимости, которая выражается как
склонность; соответственно этому доминанта лежит в
основе синтеза понятий склонности и способности.
Все это показывает, что в СССР в области физиоло-
гии человека и психологии, в исследовании склонностей
и способностей существует целый ряд общих идей и
подходов. Однако в будущем необходимо расширить
физиологические работы в этой области. В многочис-
ленных исследованиях по физиологии высшей нервной
деятельности ребенка нет ни одного исследования, ко-
торое поставило бы вопрос о тех физиологических
особенностях, которые связаны с понятием способ-
ности.
Другая задача вытекает из широко распространен-
ного в психологии понятия задатка. Крупнейшие наши
психологи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов) склонны
рассматривать задаток как анатомо-физиологическое
понятие.
Если это понятие анатомо-физиологическое, то для
психолога это имеет смысл лишь как ссылка на ту об-
ласть, которой он не занимается. Это вместе с тем фор-
мально-логическое допущение того, что раз есть способ-
ности, то нечто должно быть до их появления. Это
нечто и есть врожденные предпосылки-задатки. Такое
понимание ничего не дает психологии и не имеет осно-
ваний в фактических данных. Отсюда возникает необ-
ходимость психологически осмыслить понятие задатков
в смысле природных психических особенностей. Не ка-
саясь сложнейшего вопроса отделения генотипического
от паратипического, нужно сказать, что анализ способ-
ностей позволяет выявить в их структуре более общие
и простые свойства, которые, будучи психологическими,
лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработан-
ности становятся способностями. Эти элементарные
свойства и представляют тот материал, те так называе-
мые данные, из которых в дальнейшей жизни могут
сформироваться способности. Обнаружив достаточные
287
STR.288
голосовые, силовые, диапазональные и тембральные
данные, точность различения и воспроизведения звуков,
аккордов и мелодий и т. п., можно сказать о задатках
певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их фор-
мирование в способности.
Здесь мы подходим к решающему для каждой нау-
ки вопросу о методах исследования, разработка кото-
рых необходима и в проблеме способностей.
Вопрос о психологических основаниях, применяемых
методах исследования, границах их возможностей, ус-
ловиях их продуктивного применения требует специаль-
ной разработки. Нужно признать существенным недо-
статком наших психологических работ почти полное от-
сутствие значительных количественных материалов и
статистических исследований как в области проблемы
способностей, так и в психологии вообще. Отказ от при-
менения метрики и односторонняя качественная харак-
теристика противоречат требованиям развития, предпо-
лагающим применение и количественной меры.
Математическая обработка необходима как в изу-
чении индивидуального, так и массового материала.
Хотя ограниченности учения о факторах для нас ясны
и его недостаточная обоснованность явствует из борьбы
двух направлений в обработке материалов - биофак-
ториального, точнее, монофакториального, анализа воз-
главляемого Спирменом, и полифакториального, воз-
главляемого Терстоном, однако противостояния этих
представителей английской и американской школ, все
более сглаживающиеся, не исключают противоречия в
освещении возникающей из факторной теории пробле-
мы соотношений данных количественных измерений,
факторов и способностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112