Наконец, еще
одним существенным моментом характеризуются те дан-
ные, которые лежат в основе суждений о способности в
зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сто-
рона раскрывает динамику характера и степень способ-
ности учащегося.
Из всего сказанного вытекают и основные задачи
естественного эксперимента в исследовании способно-
стей. Его название подчеркивает, что человек изучается
в естественных условиях и, следовательно, возможна ре-
гистрация непосредственных реакций личности. В этом
заключается преимущество названного метода перед
лабораторным экспериментом, коренным недостатком
которого является то, что исследуемый знает, что он
является предметом изучения.
Этот метод, несмотря на его широкое признание, не
получил еще достаточного применения в психологичес-
ком исследовании и в исследовании способностей, в
частности. Вопрос изучения способностей имеет теоре-
тическую и практическую сторону. Конечно, можно изу-
чать лабораторно-экспериментальным методом неко-
торые стороны вопроса о способностях. Например, для
художника - степень способности образного представ-
ления, соотношение между зрительным образом и дви-
жением, цвето- и форморазличение, точность восприя-
тия, зрительную память и их тренировку. Также мож-
но было бы изучить математические, конструкторские,
музыкальные, сценические способности и т. п. Но факти-
чески зарубежная (а некоторое время и наша) наука
была направлена на решение практической задачи опре-
деления степени способностей и в связи с развитием
экспериментальной психологии встала на путь изуче-
ния экспериментальных проб, так называемых <тестов>.
Распространение этой системы объяснялось, во-первых,
стремлением найти метод объективного измерения ума
(отсюда термин <ментиметрия>); во-вторых, потреб-
ностью психологов найти практическое приложение сво-
их знаний в связи с задачами обучения и профотбора;
329
STR.330
в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-
видимому, легкостью оценки результатов.
Несмотря на недостатки и справедливую критику,
тесты продолжали в разных модификациях распростра-
няться.
У нас в СССР эта система испытаний школьников
была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б)
СССР <О педологических извращениях в системе Нар-
компросов>.
Из этого осуждения Центральным Комитетом прак-
тики тестов ведомствами и учреждениями, а также мно-
гими учеными (в данном случае психологии и педаго-
гики) были сделаны наряду с правильными и непра-
вильные организационные выводы. Последние заклю-
чались в отказе от изучения актуальных вопросов под-
линно научными методами и от разработки научных
методов экспериментальной диагностики учебных и
профессиональных способностей, разработки методов
научно обоснованной консультации по вопросам учеб-
ного, профессионального и производственного характе-
ра. Вместе с педологической практикой была ликвиди-
рована важнейшая для педагогической и медицинской
науки психологическая экспериментальная диагности-
ческая работа.
Учитывая все это, нужно правильно подойти к за-
дачам экспериментально-психологического исследования
в области общей и специальной одаренности.
В отношении тестов надо сказать, что тест - это
проба или задача. Задача может быть трудной или лег-
кой, важной или неважной, правильно или неправильно
подобранной, но главное заключается в том, какие вы-
воды из ее решения можно сделать.
Со времени существования экзаменационных испы-
таний в школе есть их противники, которые считают
экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит;
сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при из-
вестных недостатках система испытаний все же позво-
ляет установить степень подготовки, знаний и развития
учеников. Основным уязвимым местом экзамена явля-
ется однократность испытания, открывающая дорогу
случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания,
понимают, что вместе с тем необходима возможность
экономного группового испытания.
Существенно, что в школьных экзаменах речь идет
330
о пройденном предмете и главную роль играют приоб-
ретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые
осуществляются методом тестов, установка делается не
столько на выученное, сколько на то, что в меньшей
степени является результатом школьного обучения, зна-
ний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный
эксперимент, проделанный под методическим руковод-
ствам известного физиолога и психолога Иеркса, кото-
рый разработал армейские умственные тесты. В первую
мировую войну этими тестами было испытано 1 млн.
800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от ре-
зультатов было произведено распределение по видам
оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось
тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих
условиях какая-либо страна могла позволить себе бес-
плодную забаву или едва ли нужна была для лучшего
устройства в военных условиях привилегированной груп-
пы такая тяжелая и обременительная операция, как
обследование 7 млн. человек. Если тестирование явля-
етсяобязательным при приеме в английскую армию, то
заслуживает внимания то место, которое оно занимает
при отборе. Так, в работе Верной и Перри (Уегпоп Р. Е.,
Раггу I. В., 1952) рекомендуется следующая методика,
дающая возможность ориентировать в качествах кан-
дидата и классифицировать их: 1) сведения о занятиях
кандидата; 2) данные биографические по опросу и бе-
седе (интервью); 3) сведения о способностях, об от-
ношениях к работе и образовании; 4) тесты и измере-
ния, <роль которых не нужно преувеличивать>; 5) бесе-
да по вопросам <витальных функций>.
По утверждениям военных специалистов, эти испы-
тания и основанное на них распределение себя оправ-
далR. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в кото-
рых классово-экономические тенденции не имеют решаю-
щего значения, могут иметь значение, согласно данным
указанных авторов.
Очень кратко формулируя этот вопрос, можно ска-
зать следующее:
1. Однократная проба должна быть тщательно про-
анализирована со стороны ее функционального значе-
ния.
2. Должна быть произведена оценка результатов ис-
следования в связи с культурно-экономическими усло-
виями развития исследуемого.
331
STR.332
3. Должно быть оценено не только решение, но и
самый путь этого решения.
4. Внутри полученных результатов должны быть ус-
тановлены не только градации или распределение ре-
зультатов отдельных исследований по степеням, но и
качественные типические или индивидуальные особен-
ности решения задач.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
одним существенным моментом характеризуются те дан-
ные, которые лежат в основе суждений о способности в
зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сто-
рона раскрывает динамику характера и степень способ-
ности учащегося.
Из всего сказанного вытекают и основные задачи
естественного эксперимента в исследовании способно-
стей. Его название подчеркивает, что человек изучается
в естественных условиях и, следовательно, возможна ре-
гистрация непосредственных реакций личности. В этом
заключается преимущество названного метода перед
лабораторным экспериментом, коренным недостатком
которого является то, что исследуемый знает, что он
является предметом изучения.
Этот метод, несмотря на его широкое признание, не
получил еще достаточного применения в психологичес-
ком исследовании и в исследовании способностей, в
частности. Вопрос изучения способностей имеет теоре-
тическую и практическую сторону. Конечно, можно изу-
чать лабораторно-экспериментальным методом неко-
торые стороны вопроса о способностях. Например, для
художника - степень способности образного представ-
ления, соотношение между зрительным образом и дви-
жением, цвето- и форморазличение, точность восприя-
тия, зрительную память и их тренировку. Также мож-
но было бы изучить математические, конструкторские,
музыкальные, сценические способности и т. п. Но факти-
чески зарубежная (а некоторое время и наша) наука
была направлена на решение практической задачи опре-
деления степени способностей и в связи с развитием
экспериментальной психологии встала на путь изуче-
ния экспериментальных проб, так называемых <тестов>.
Распространение этой системы объяснялось, во-первых,
стремлением найти метод объективного измерения ума
(отсюда термин <ментиметрия>); во-вторых, потреб-
ностью психологов найти практическое приложение сво-
их знаний в связи с задачами обучения и профотбора;
329
STR.330
в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-
видимому, легкостью оценки результатов.
Несмотря на недостатки и справедливую критику,
тесты продолжали в разных модификациях распростра-
няться.
У нас в СССР эта система испытаний школьников
была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б)
СССР <О педологических извращениях в системе Нар-
компросов>.
Из этого осуждения Центральным Комитетом прак-
тики тестов ведомствами и учреждениями, а также мно-
гими учеными (в данном случае психологии и педаго-
гики) были сделаны наряду с правильными и непра-
вильные организационные выводы. Последние заклю-
чались в отказе от изучения актуальных вопросов под-
линно научными методами и от разработки научных
методов экспериментальной диагностики учебных и
профессиональных способностей, разработки методов
научно обоснованной консультации по вопросам учеб-
ного, профессионального и производственного характе-
ра. Вместе с педологической практикой была ликвиди-
рована важнейшая для педагогической и медицинской
науки психологическая экспериментальная диагности-
ческая работа.
Учитывая все это, нужно правильно подойти к за-
дачам экспериментально-психологического исследования
в области общей и специальной одаренности.
В отношении тестов надо сказать, что тест - это
проба или задача. Задача может быть трудной или лег-
кой, важной или неважной, правильно или неправильно
подобранной, но главное заключается в том, какие вы-
воды из ее решения можно сделать.
Со времени существования экзаменационных испы-
таний в школе есть их противники, которые считают
экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит;
сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при из-
вестных недостатках система испытаний все же позво-
ляет установить степень подготовки, знаний и развития
учеников. Основным уязвимым местом экзамена явля-
ется однократность испытания, открывающая дорогу
случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания,
понимают, что вместе с тем необходима возможность
экономного группового испытания.
Существенно, что в школьных экзаменах речь идет
330
о пройденном предмете и главную роль играют приоб-
ретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые
осуществляются методом тестов, установка делается не
столько на выученное, сколько на то, что в меньшей
степени является результатом школьного обучения, зна-
ний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный
эксперимент, проделанный под методическим руковод-
ствам известного физиолога и психолога Иеркса, кото-
рый разработал армейские умственные тесты. В первую
мировую войну этими тестами было испытано 1 млн.
800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от ре-
зультатов было произведено распределение по видам
оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось
тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих
условиях какая-либо страна могла позволить себе бес-
плодную забаву или едва ли нужна была для лучшего
устройства в военных условиях привилегированной груп-
пы такая тяжелая и обременительная операция, как
обследование 7 млн. человек. Если тестирование явля-
етсяобязательным при приеме в английскую армию, то
заслуживает внимания то место, которое оно занимает
при отборе. Так, в работе Верной и Перри (Уегпоп Р. Е.,
Раггу I. В., 1952) рекомендуется следующая методика,
дающая возможность ориентировать в качествах кан-
дидата и классифицировать их: 1) сведения о занятиях
кандидата; 2) данные биографические по опросу и бе-
седе (интервью); 3) сведения о способностях, об от-
ношениях к работе и образовании; 4) тесты и измере-
ния, <роль которых не нужно преувеличивать>; 5) бесе-
да по вопросам <витальных функций>.
По утверждениям военных специалистов, эти испы-
тания и основанное на них распределение себя оправ-
далR. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в кото-
рых классово-экономические тенденции не имеют решаю-
щего значения, могут иметь значение, согласно данным
указанных авторов.
Очень кратко формулируя этот вопрос, можно ска-
зать следующее:
1. Однократная проба должна быть тщательно про-
анализирована со стороны ее функционального значе-
ния.
2. Должна быть произведена оценка результатов ис-
следования в связи с культурно-экономическими усло-
виями развития исследуемого.
331
STR.332
3. Должно быть оценено не только решение, но и
самый путь этого решения.
4. Внутри полученных результатов должны быть ус-
тановлены не только градации или распределение ре-
зультатов отдельных исследований по степеням, но и
качественные типические или индивидуальные особен-
ности решения задач.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112