в области управления процессом трудового
и социального поведения и в генезе патологических ха-
рактеров должны изучаться не только роль ошибок спо-
соба воздействия, но и значение их в формировании по-
ложительных качеств личности.
170
Личность и труд аномалийного ребенка
Нет надобности говорить о необходимости положить
в основу практической воспитательно-образовательной
работы с аномалийным детством его изучение. Это по-
ложение достаточно общепризнанно, но одного лишь при-
знания, конечно, недостаточно, и трудная задача ис-
следования в первую очередь ставит нас лицом к лицу
с вопросом о наших научных позициях в этой области,
в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы
коснемся только одной стороны этого большого вопро-
са, а именно вопроса о личности аномалийного ребенка.
Старая, психология, страдавшая атомизмом и ото-
рванная от практики, не разработала этой проблемы.
В новой психологии за границей она привлекает боль-
шое внимание, но освещаются в основном неправильно-
идеалистически, механо-биологически и эклектически
(Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек,
Адлер и др.).
У нас о проблеме личности говорят в последнее вре-
мя, все больше и больше, но теории этого вопроса еще
нет. Естественно, что психология и учение о детской не-
достаточности, опираясь на систему понятий нормаль-
ной психологии, также отражает недоразвитие этого
участка психологической теории или, правильнее ска-
зать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту
проблему. Этому положению можно противопоставить
тезис о том, что психологическая теория, которая смо-
жет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям
целостности, конкретности, историчности, материали-
стичности, должна иметь своим центром понятие лич-
ности человека.
Следовательно, и ненорамльный ребенок, какого бы
характера ни была его ненормальность (за исключени-
ем, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности,
как глубокая идиотия), представляет личность, руково-
дить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, выте-
кающее из всей истории ее развития.
Если обратиться к основным руководствам по вопро-
сам детской ненормальности, как пример, к книгам Гом-
171
STR.172
бургера, Геллера, Годдара и т. п., то там мы встречаем
обычную клинико-симптоматологическую, в лучшем слу-
чае нозологическую, позицию - и никакого следа систе-
мы, опирающейся на изучение личности. Большинство
работ переносит в эту область принятую для психиат-
рической клиники тенденцию видеть болезнь - болез-
ненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болез-
ненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают
практическую недостаточность такой позиции. Всякий
работник, желающий руководить действиями ребенка,
или, как иначе говорят, направить его волю на педаго-
гически ценные цели, должен знать, что вызывает у не-
го положительное, что отрицательное отношение, сте-
пень и глубину его эмоциональной реакции, характер
его интересов в связи с уровнем его умственного разви-
тия.
Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребен-
ка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые ус-
тановки, его потребности, его реакции на их удовлетво-
рение или неудовлетворение, на то, что побуждает или
удерживает ребенка от того или иного поступка. Если
нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы
не сможем этого правильно сделать, ,не учтя способно-
сти ребенка к усилию, степени его положительного от-
ношения - интереса к работе, состояния его навыков
и т. д. Каждая психологическая частность, каждая де-
таль: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбеж-
ностью возвращает нас к вопросу о всей личности ре-
бенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая не-
обходимость освещения всей проблемы этого целого.
Недостаточная разработанность проблемы личности за-
ставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане,
не претендуя на полноту освещения, прежде чем перей-
ти к непосредственному объекту нашего изучения.
Мы говорим о личности только у человека в отличие
от животных. Личность возникает только на свойствен-
ном человеку уровне развития психики. Личность - это
человек, как результат всей общественной истории раз-
вития, обусловленный и определенный в классовом об-
ществе его классовым положением; это - субъект, спо-
собный сознательно относиться к окружающему,т. е.
сознавать свое отношение, и прежде всего, свои обще-
ственные связи, выделяя самого себя как общественное
существо из окружающего. Личность - это. субъект,
172
способный не только приспособляться к окружающей
его действительности, но и переделывать ее соответст-
венно своим целям и потребностям.
Из такого понимания вытекает иная постановка пси-
хологических задач: науке об абстрактных процессах
противополагается учение о конкретной личности и ее
деятельности. На место психологии элементов или пси-
хологических функций выдвигается психология лично-
сти и ее отношений к действительности. Эта психоло-
гия не отвергает понятия процессов психической дея-
тельности и, понятия функций, но утверждает, что пси-
хические процессы могут быть правильно поняты толь-
ко как процессы психической деятельности личности,
т. е. в их обусловленности личностью в целом; что пси-
хические функции не представляются динамикой отно-
шений личности к различным сторонам действительно-
сти и являются абстракцией, которой можно умело
пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассмат-
ривать их в отрыве от реальной связи личности с окру-
жающими. Соответственно сказанному выше память,
внимание, воля и т. д. не могут быть поняты без учета
интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и
т. д. - всего многообразия форм отношения личности
к сложной и многообразной действительности.
Всякому педагогу и врачу известно, что память раз-
лична в отношении к интересному и неинтересному ма-
териалу. Внимание, так же как и усилие воли, суще-
ствует лишь при интересе или сознании необходимости.
Человек, спокойный в отношении к безразличным для
него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близ-
ко его касающихся.
Единство системы отношений к действительности
лежит в основе личности. Она представляет, по выра-
жению Штерна, <единство в многообразии (ипа
тиШр1ау)>. Однако искать объяснения этого нужно
яе в мистике целесообразности, как делает ряд ав-
торов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органически
обусловленном единстве, но в единстве истории разви-
тия, в единстве общественного опыта личности.
Многосторонность личности заставляет, однако, не
упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных
точек зрения, освещая ее основные стороны.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
и социального поведения и в генезе патологических ха-
рактеров должны изучаться не только роль ошибок спо-
соба воздействия, но и значение их в формировании по-
ложительных качеств личности.
170
Личность и труд аномалийного ребенка
Нет надобности говорить о необходимости положить
в основу практической воспитательно-образовательной
работы с аномалийным детством его изучение. Это по-
ложение достаточно общепризнанно, но одного лишь при-
знания, конечно, недостаточно, и трудная задача ис-
следования в первую очередь ставит нас лицом к лицу
с вопросом о наших научных позициях в этой области,
в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы
коснемся только одной стороны этого большого вопро-
са, а именно вопроса о личности аномалийного ребенка.
Старая, психология, страдавшая атомизмом и ото-
рванная от практики, не разработала этой проблемы.
В новой психологии за границей она привлекает боль-
шое внимание, но освещаются в основном неправильно-
идеалистически, механо-биологически и эклектически
(Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек,
Адлер и др.).
У нас о проблеме личности говорят в последнее вре-
мя, все больше и больше, но теории этого вопроса еще
нет. Естественно, что психология и учение о детской не-
достаточности, опираясь на систему понятий нормаль-
ной психологии, также отражает недоразвитие этого
участка психологической теории или, правильнее ска-
зать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту
проблему. Этому положению можно противопоставить
тезис о том, что психологическая теория, которая смо-
жет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям
целостности, конкретности, историчности, материали-
стичности, должна иметь своим центром понятие лич-
ности человека.
Следовательно, и ненорамльный ребенок, какого бы
характера ни была его ненормальность (за исключени-
ем, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности,
как глубокая идиотия), представляет личность, руково-
дить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, выте-
кающее из всей истории ее развития.
Если обратиться к основным руководствам по вопро-
сам детской ненормальности, как пример, к книгам Гом-
171
STR.172
бургера, Геллера, Годдара и т. п., то там мы встречаем
обычную клинико-симптоматологическую, в лучшем слу-
чае нозологическую, позицию - и никакого следа систе-
мы, опирающейся на изучение личности. Большинство
работ переносит в эту область принятую для психиат-
рической клиники тенденцию видеть болезнь - болез-
ненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болез-
ненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают
практическую недостаточность такой позиции. Всякий
работник, желающий руководить действиями ребенка,
или, как иначе говорят, направить его волю на педаго-
гически ценные цели, должен знать, что вызывает у не-
го положительное, что отрицательное отношение, сте-
пень и глубину его эмоциональной реакции, характер
его интересов в связи с уровнем его умственного разви-
тия.
Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребен-
ка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые ус-
тановки, его потребности, его реакции на их удовлетво-
рение или неудовлетворение, на то, что побуждает или
удерживает ребенка от того или иного поступка. Если
нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы
не сможем этого правильно сделать, ,не учтя способно-
сти ребенка к усилию, степени его положительного от-
ношения - интереса к работе, состояния его навыков
и т. д. Каждая психологическая частность, каждая де-
таль: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбеж-
ностью возвращает нас к вопросу о всей личности ре-
бенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая не-
обходимость освещения всей проблемы этого целого.
Недостаточная разработанность проблемы личности за-
ставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане,
не претендуя на полноту освещения, прежде чем перей-
ти к непосредственному объекту нашего изучения.
Мы говорим о личности только у человека в отличие
от животных. Личность возникает только на свойствен-
ном человеку уровне развития психики. Личность - это
человек, как результат всей общественной истории раз-
вития, обусловленный и определенный в классовом об-
ществе его классовым положением; это - субъект, спо-
собный сознательно относиться к окружающему,т. е.
сознавать свое отношение, и прежде всего, свои обще-
ственные связи, выделяя самого себя как общественное
существо из окружающего. Личность - это. субъект,
172
способный не только приспособляться к окружающей
его действительности, но и переделывать ее соответст-
венно своим целям и потребностям.
Из такого понимания вытекает иная постановка пси-
хологических задач: науке об абстрактных процессах
противополагается учение о конкретной личности и ее
деятельности. На место психологии элементов или пси-
хологических функций выдвигается психология лично-
сти и ее отношений к действительности. Эта психоло-
гия не отвергает понятия процессов психической дея-
тельности и, понятия функций, но утверждает, что пси-
хические процессы могут быть правильно поняты толь-
ко как процессы психической деятельности личности,
т. е. в их обусловленности личностью в целом; что пси-
хические функции не представляются динамикой отно-
шений личности к различным сторонам действительно-
сти и являются абстракцией, которой можно умело
пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассмат-
ривать их в отрыве от реальной связи личности с окру-
жающими. Соответственно сказанному выше память,
внимание, воля и т. д. не могут быть поняты без учета
интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и
т. д. - всего многообразия форм отношения личности
к сложной и многообразной действительности.
Всякому педагогу и врачу известно, что память раз-
лична в отношении к интересному и неинтересному ма-
териалу. Внимание, так же как и усилие воли, суще-
ствует лишь при интересе или сознании необходимости.
Человек, спокойный в отношении к безразличным для
него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близ-
ко его касающихся.
Единство системы отношений к действительности
лежит в основе личности. Она представляет, по выра-
жению Штерна, <единство в многообразии (ипа
тиШр1ау)>. Однако искать объяснения этого нужно
яе в мистике целесообразности, как делает ряд ав-
торов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органически
обусловленном единстве, но в единстве истории разви-
тия, в единстве общественного опыта личности.
Многосторонность личности заставляет, однако, не
упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных
точек зрения, освещая ее основные стороны.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112